Deusimar Barbosa











SOCIOLOGIA
DA
EDUCAÇÃO








Lago da Pedra – MA
2009



Os sujeitos da Práxis pedagógica

O educador

Quem é o educador e qual é o seu papel?
Em primeiro lugar, é um humano e, como tal, é construtor de si mesmo e da história através da ação; é determinado pelas condições e circunstâncias que envolvem. É criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as influências do meio em que vive e com elas se autoconstrói.
Em segundo lugar, além de ser condicionado e condicionador da história, ele tem um papel específico na reação pedagógica, que é a relação de decência. O que isso significa?
Na práxis pedagógica, o educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário para o desempenho de sua atividade, dá direção ao ensino e à aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulação pela humanidade, e o educando. O professor fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno. Ele exerce o papel de um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando.
Para que possa exercer esse papel, o educador deve possuir conhecimento de elevação cultural. Deve ser suficientemente capacitado e habilitado para compreender o patamar do educando. E, a partir dele, com todos os condicionamentos presentes, trabalhar para elevá-la a um novo e mais complexo patamar de conduta, tanto no que se refere ao conhecimento e às habilidades, quando no que se refere aos elementos e processos de convivência social.
Numa sociedade com progresso contraditório, o capitalismo sempre passou por períodos de crises econômicas, desequilíbrios políticos e inúmeros conflitos. É nessa época que nasce a Sociologia: urna ciência inicialmente preocupada em restabelecer a ordem perdida do capitalismo. Com isso, percebemos que a sociologia não é fruto do trabalho de um só pensador; mas de uma época, de uma nova organização social que trouxe problemas para ser interpretados e, nesse sentido; são muitos os que passam a desenvolver estudos com a preocupação única de tentar entender essa nova ordem social. Dentre ele, podemos citar aqueles que são considerados clássicos fia sociologia: Émile Durkheim (1858 - 1917); Karl Marx (1813 -- 1883) e Max Weber (1864 - 1920). Esses três pensadores são considerados os clássicos, pois desenvolveram três teorias que acabaram se tornando as bases de interpretação da sociedade capitalista: a Sociologia funcionalista, a crítica e a I compreensiva. Os sociólogos contemporâneos como Dewey; Manhhelm, Establec, Baudelot, Snyders e outros; se orientaram pelos autores clássicos.
É importante ressaltar que a educação como questão nunca deixou de ser analisada, porque se constitui numa parte integrante da sociedade. Mesmo se breves, em alguns casos, as referendas dos sociólogos clássicos à educação acabam por contribuições teóricas muito importantes para que os sociólogos contemporâneos possam se especializar no estudo da educação e criar aquilo que poderíamos chamar de Sociologia da educação.

A educação segundo o funcionalismo

Numa sociedade organizada pela moral social, pode ocorre que certos indivíduos não se adaptem à moral a que estão sujeitos e isto se origina os problemas básicos de nossa sociedade. Segundo Durkheim, o conflito básico é o de interesse individuais contra interesses sociais.
Para resolver este conflito, Durkheim, como já vimos, acreditava que o sociólogo (médico da sociedade) deveria aperfeiçoar a moral social. Entretanto, após várias pesquisas, começou a perceber que só isto não bastava, pois a contradição indivíduo versus sociedade ainda poderia persistir. Diante do que descobre a existência de um elemento social importante que poderia ser também integrador do indivíduo à sociedade: a educação.
Nesse contexto, a educação aparece nas sociedades humanas com a função social de evitar a contradição existente. entre os interesses pessoais e sociais. Daí resulta a importância que Durkheim atribui à educação.
Para tanto, o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreensão da realidade com a qual trabalha; comprometimento político, competência no campo teórico de conhecimento em que atua e competência técnico-profissional.
Em primeiro lugar o educador dificilmente poderá desempenhar seu papel na práxis pedagógica se não tiver uma certa compreensão da realidade.

A escola e a sociologia contemporânea

Nessa neva sociedade, a cultura capitalista põe a ciência em destaque: mostrando que a vida moderna só pode ser entendida pela ótica dos métodos científicos e, com isso a educação deixa de refletir apenas, os valores religiosos como no tempo da sociedade feudal para ter a ciência como base.
Será nesse contexto ideológico da nascente sociedade industrial que nasce uma nova instituição responsável- por essa educação: a escola. Percebemos que uma das características da revolução ideológica capitalista foi transportar urna educação que durante o feudalismo ocorria na família e na igreja para a instituição escola. Nasce assim a escola: urna instituição com normas específicas, agentes próprios (diretores, professores, alunos, orientadores pedagógicos etc.) e toda urna hierarquia. A escola se propõe o objetivo de preparar os indivíduos para a vida em sociedade ao mesmo tempo que desenvolve suas aptidões pessoais.
Com isso, nasce também nova estrutura de ensino: muitas salas de aula, muitos alunos numa só sala, provas, notas, porcentagens de freqüência, carteiras em filas, diplomas. Tudo com objetivo de educar massa cada vez maior de indivíduos, tentando adaptá-los aos valores dessa nova sociedade capitalista do século XVIII.
A escola que conhecemos hoje é, portanto, produto dos séculos XVIII e XIX, período em que aparece a idéia da necessidade de educação pública e obrigatória para todas as pessoas. Já em 1619 encontramos na Alemanha, Escócia e Holanda uma educação que dava através de escolas garantidas pelo Estado para crianças de 6 a 12 anos. Será, porém, a partir da Revolução Francesa, em 1789, que se expande por- toda a Europa e América a necessidade de instaurar o ensino público e científico para todos.
Entretanto, a nova organização social co capitalismo teve um desenvolvimento contraditório, pois enquanto uns poucos se enriqueciam - proprietários dos meios de produção -, a maioria empobrecia. A fábrica, que redimensionava o avanço da ciência e o desenvolvimento ele novas formas políticas, pagava salários baixíssimos, forçava imaginação da massa rural para as cidades e ainda trazia desemprego. A técnica trazia novas curas para doenças outrora incuráveis, mas também o desenvolvimento da indústria bélica.

A função da educação

Uma das tarefas da educação nas sociedades tem sido a de mostrar que os interesses individuais só se podem realizar plenamente através de dos interesses sociais. Em outras palavras, a educação, ao socializar o indivíduo, mostra a este que, sozinho, o ser humano não sobrevive, ao contrário, o ser humano só desenvolve potencialidades em contato corá outras pessoas, com o meio social. A convivência no grupo, por sua vez, só é possível se o indivíduo acatar certas regras comuns a lodos, se for capaz de "abrir mão" de alguns de seus desejos para ter outros, socialmente aceitos.
Durkheim percebeu que - a convivência na sociedade é impossível sem a educação: elemento adaptador e normatizador básico na integração indivíduo-sociedade. As gerações adultas, já socializadas e por isso já integradas à sociedade, exerceram uma ação sobre as gerações mais jovens, procurando não apenas desenvolver o potencial da criança, mas, sobretudo torná-la ser social através da inculcação dos valores sociais estabelecidos na sociedade. Uma função integradora é a que cabe à educação. Isso fica muito claro quando Durkheirn afirma que:
A educação consiste numa socialização metódica das novas gerações. Em cada um de nós, já o vimos, pode-se dizer que existem dois seres. Um, constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmos e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; é o que poderia chamar de SER INDIVIDUAL. O outro é um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprime em nós, não a nossa individualidade; mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte: tais são as crenças religiosas, as crenças ou práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda a espécie. Seu conjunto forma o ser social. Construir esse ser social em cada um de nós – tal é fim da educação.
Podemos concluir que a sociedade não poderia existir sem que houvesse entre seus membros uma certa semelhança nos hábitos e comportamento; a educação perpetua e reforça na criança um modo de ser que é essencial para a vida coletiva.

As características da educação

Vimos que a função da educação é integrar o indivíduo à sociedade. No entanto, é importante saber, que essa integração possui uma característica: para Durkheim, a educação em nossa sociedade é uma e múltipla. O que ele quer dizer com isso?
A educação é una: deve inculcar no indivíduo idéias que fazem parte do meio social em que vive. Como vimos, a sociedade se caracteriza por ser um corpo cuja tendência natural é o progresso e a harmonia; a garantia dessa tendência nos é dada pela moral social, que impõe ao indivíduo a conduta exigida pela sociedade. Nesse contexto, a educação se caracteriza por ser o ato de transmissão dessa moral. A educação é una porque reproduz a sociedade. Aproveitando um exemplo que nos é dado pelo próprio Durkheim:
(...) Em Atenas, procurava-se formar escritos delicados, prudentes, sutis, embebidos de graça e harmonia, capazes de gozar ri belo e os prazeres da pura especulação; em Roma, desejava-se especialmente que as crianças se tornassem homens de ação, apaixonados pela glória militar, indiferente no que tocasse as letras e as artes. Na Idade Média, a educação era cristã, antes de tudo; na Renascença, torna caráter mais leigo, mais literário; nos dias de hoje, a ciência tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia.
Portanto, quando afirmamos que para Durkheim, a educação é una: significamos que ela reproduz os valores essenciais de cada sociedade, e isso nos leva a pensar que nenhum professor educação educa no vazio: é ilusão pensar que o professor transmite suas próprias idéias. Ao contrário, o professor reproduz vaiares e conhecimentos exigidos pela organização social em que está inserido.
A educação é múltipla, além de uma; porque, ademais dos valores comuns a todos os indivíduos de uma sociedade, que ela transmite, existe uma soma de conhecimentos distintos, que variam de classe para classe social ou de profissão. Portanto, apesar de ela ser uma: pode existir dentro dessa unidade uma certa diversidade ou especialização de conhecimentos.
Sabemos que, segundo Durkheim, com o constante aumento da divisão do trabalho social, a cada dia que passa as pessoas se especializaram em funções e assim também ocorre com a educação, pois, além de valores comuns a todos, existe uma sorna de conhecimentos especializados: a educação que forma o engenheiro mecânico. A educação do homem do campo é diferente da do homem urbano, assim por diante:
(...) Cada profissão constitui um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certasa maneiras de ver as coisas; e como a criança deve ser preparada em vista de certa função, que será chamada a preencher, ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo. Eis por que vemos, em todos os países civilizados, a tendência que ela manifesta para cada mais diversificada e especializada, dia a dia, se torna mais precoce.
Una e múltipla, a educação, para Durkheim, é muito importante na sociedade, pois, ao mesmo tempo em que é o elemento que transmite a moral social, permite que todo indivíduo possa, em alguns momentos, se especializar numa área do conhecimento humano.para preencher uma função útil na sociedade.

Educação e Estado

Durkheim, analisando a dinâmica da sociedade capitalista, observou que o Estado poderia aparecer como órgão vital ao corpo: conferiu ao Estado uma condição de cérebro da sociedade. Assim, é função do Estado ser a instituição responsável por reelaborar e zelar pela moral social; é tarefa do Estado organizar a sociedade através de interesses coletivos e sociais, não através de interesses individuais.
Em relação à educação, como vimos, ela aparece por um lado como elemento capaz de desenvolver o ser social do indivíduo, preparando-o a desempenhar uma função útil na sociedade. No entanto, para que tal fim seja avançado, tanto a educação como o sistema de ensino devem estar livres das paixões individuais: não é vontade pessoal que conduz a educação e o sistema de ensino, mas sim os valores morais da sociedade como um todo. Ora, para Durkheim, apenas o Estado - como cérebro social – se apresenta como instituição capaz de estar acima dos interesses individuais, acima das paixões pessoais e, assim sendo, se revela como o único órgão capaz de conduzir a educação e o sistema de ensino da nossa sociedade contemporânea.
Assim, sendo Durkheim admite que existe e deve existir em nossa sociedade uma vinculação íntima entre Estado e educação, O primeiro é responsável senão por manter pelo menos por supervisionar e orientar a segunda, pois, sendo o Estado a único órgão acima dos interesses individuais, é o único capaz de organizar a educação caril fins sociais.
Na prática, a vinculação entre Estado e educação se dá através da escola, pois é por meio desta instituição que o Estado consegue exercer controle efetivo sobre os indivíduos. A escola, através de suas normas e conteúdos é encargo do Estado. Que atinge a escola através do Ministério e das secretarias de Educação.

Conclusão

A teoria sociológica de Durkheim sobre a educação é bem clara no que diz respeito aos fins sociais da educação, às suas características e à função do Estado nessa área. Podemos resumir a grande característica dessa concepção de educação: concebe-Ia como elemento· integrador da sociedade. A educação deve existir para manter a ordem social.
A tarefa que cabe à educação não é transformar ou revolucionar a sociedade. A educação deve existir para manter a ordem social.
A tarefa que cabe à educação não é transformar ou revolucionar a sociedade capitalista, e sim reproduzir os valores morais dessa sociedade, integrando os indivíduos, tentando, no máximo, reformar alguns aspectos sociais considerados negativos. E, nesse sendo podemos afirmar que sua visão sobre a educação também é extremamente conservadora, pois, para Durkheim, a educação não existe para mudar e sim para reproduzir.
Por outro lado, essa concepção sociológica muito conservadora aparece com freqüência nos princípios que organizam o sistema de ensino no Brasil da atualidade. Um pequeno exemplo é a divisão dos conteúdos das disciplinas dos atuais cursos de 2º Grau entre as disciplinas pertencentes ao chamado núcleo comum e as pertencentes ao chamado núcleo específico, divisão que, na realidade, tenta recuperar o espírito teórico do Positivismo, resgatando a noção de que a educação tem um aspecto uno e múltiplo. Pose-se também, a título de exemplo, a título de exemplo, refletir sobre os conteúdos de várias disciplinas e perceber nelas a diluição das idéias de Durkheim: o respeito à ordem, a necessidade de integração social, o Estado como elemento organizador da vida social, a educação como elemento reprodutor, as noções de equilíbrio e harmonia social e assim por diante.
Em resumo, vimos nesse capítulo as noções básicas de uma teoria sociológica que, apesar de desenvolvida em fins do século XIX, ainda hoje possui grande atualidade.

Sociedade, Educação e Escola para Karl Manheim

Karl Manheim, também sociólogo, preocupou-se muito com a questão do planejamento social. Sua teoria, porém, não vai negar o pensamento de Durkheim, e sim aperfeiçoar alguns aspectos que este deixou passar despercebidos. -
Vivendo em época de grande autoritarismo na Europa, Manheim passou a acreditar que o único caminho para a construção de urna sociedade e educação democrática se daria através do planejamento.
Karl Manheim pode ser também contado entre os principais sociólogos preocupados com a questão da educação. Veremos que sua concepção de como planejar a construção de uma sociedade democrática traz a concepção de como construir uma educação democrática.

Planejar a Sociedade

Aprendemos que, para Durkheim, a sociedade capitalista tem como tendência natural a harmonia entre as pessoas: a sociedade capitalista caminha para a ordem e o progresso. Essa harmonia entre as pessoas: a sociedade capitalista caminha para a ordem e o progresso. Essa harmonia, por sua vez é dada pela moral social, que regula as condutas individuais, e pela divisão social do trabalho, que cria interdependência das funções entre os indivíduos. Nesse contexto, a educação para Durkheim tem uma função socializadora, isto é, prepara o indivíduo para desempenhar uma atividade útil à sociedade.
Karl Manheim, entretanto, vai afirmar que essa harmonia da sociedade não é dada naturalmente, sem a interferência da razão humana. Só existe como obra de um planejamento racional da sociedade. O que significa isso?
Vivendo época de ascensão dos regimes políticos autoritários (nazismo e fascismo) e de grandes conflitos como a 2ª Guerra Mundial, Karl Manheim irá afirmar que a sociedade deixada a si mesma é na verdade incontrolável. Não basta a existência de uma moral social ou da divisão social do trabalho para que as pessoas passem a viver em harmonia na sociedade capitalista, pois a. sociedade é também irracional: muitas das condutas humanas são regidas por impulsos de irracionalidade e isso pode conduzir à guerra, ao caos.
Nesse sentido é que se faz importante o planejamento racional da sociedade: pensar e colocar em prática certos princípios que organizam a vida das pessoas, de modo que se evitem o desperdício e a irracionalidade. Por isso o planejamento é algo importante, pois ajuda a controlar e a organizar a vida em sociedade, evitando os conflitos sociais.
No entanto, o planejamento da vida social só é possível quando se conhece a sociedade, pois sem o conhecimento real dessa sociedade não é possível urna ação eficaz sobre ela. Conhecer corretamente a vida social é por- sua vez, algo extremamente difícil. Os indivíduos muitas vezes não estão capacitados a tal. Para Manheim, as pessoas mais capacitadas para conhecer e planejar serão o intelectuais e cientistas: apenas eles são capazes de superar os interesses pessoais para ter uma visão geral da sociedade. Os intelectuais e cientistas não trabalham apenas com o seu ponto ele vista pessoal, mas sim com a síntese de “vários pontos de vista”, com várias visões sobre determinado fenômeno e por isso são capazes, melhor do que qualquer outra pessoa; para planejar racionalmente a sociedade.

Educação como Técnica Social

Para planejar a vida em sociedade de modo racional, os intelectuais e cientistas têm de estar em contato com as técnicas sociais.
O que significa isso?
Segundo Manheim, as técnicas sociais são todos os métodos de influenciar o comportamento humano, de maneira que este se enquadre nos padrões vigentes da interação e organização sociais. Nesse sentido, as técnicas sociais estão presentes nas instituições (como por exemplo, a família, o exército, a fábrica, a escola), pois nesses lugares existem certas regras, hábitos e disciplinas que moldam um tipo de comportamento que é desejado pela sociedade.
A partir do momento em que os intelectuais e cientistas têm o controle sobre as técnicas sociais: poderão organizar novas regras, hábitos e disciplinas que ajudem a criar nas pessoas comportamento democrático.
Nesse contexto, a educação aparece também como uma técnica social e a escola como o local privilegiado onde a educação efetiva. Sendo, portanto; a escola aquela instituição onde uma técnica social se manifesta, é muito importante o planejamento dessa instituição social, é muito importante o planejamento dessa instituição, pois se a escola ficar abandonada à direção de seus agentes (país, alunos; professores), caminhará para o conflito, para o desequilíbrio. Ao contrário, sendo planejada por intelectuais e cientistas (eles não pensam do ponto de vista pessoal; mas social), organizar-se-á em torno a regras, hábitos e com uma disciplina que pode formar o cidadão democrático.
Por isso é que Manheim sempre insistiu na importância do planejamento para criar um modelo de comportamento democrático. Uma escola planejada para a democracia ajuda a construir uma sociedade capitalista democrática.
A partir dessas concepções de Manheim, podemos perceber que c seu pensamento sobre a sociedade, educação, escola também se enquadra no pensamento conservador: para Manheim não se trata de substituir a sociedade capitalista por um novo modo de vida. Ao contrário: ele acreditava que a sociedade capitalista, sendo bem-planejada, seria democrática. Enfim, podemos afirmar que sua teoria é conservadora por levar a acreditar que a atuei sociedade é boa, devendo apenas ser reformada em alguns ele seus aspectos.

Análise sociológica das tendências pedagógicas conservadoras

Das concepções sobre educação e sociedade elaboradas por Émile Durkheim origina-se toda uma série teorias pedagógicas,
Sabemos que a pedagogia pode ser definida como a ciência que estuda, não apenas a educação no seu contexto geral, mas principalmente as relações entre alunos e professores. Nesse sentido, podemos afirmar que a teoria sociológica funcionalista influi em muitas das concepções presentes na pedagogia moderna.
Essas teorias pedagógicas, que, direta ou indiretamente: contêm as proposições de Durkheim, são bem diferentes entre si nos seus objetivos e métodos. Entretanto, podem ser agrupadas sob a designação de “conservadores”, pois têm em comum a Loção de sociedade enquanto soma de indivíduos a ser preparados para a vida social da educação.
Em resumo, entendemos por tendências pedagógicas conservadoras, as teorias da pedagogia moderna que possuem a noção de sociedade desenvolvida por Émile Durkheim. São conservadoras por partir do principio de que o mundo atual não deve ser alterado. Para elas, tarefa de educação não é a transformação da sociedade capitalista, mas sua reprodução através da adaptação dos indivíduos à vida social.
Nesse grupo, três tendências pedagógicas merecem destaque: a pedagógica tradicional, a pedagogia nova e a tecnicista.

Pedagogia Tradicional

Parte do principio de que a melhor forma de adaptar e preparar o indivíduo para a vida em sociedade é fazer com que assimile uma série de conhecimentos referentes à cultura e à ciência, acumulados no decorrer do desenvolvimento da civilização humana. Nesse contexto, cabe ao aluno adquirir o maior número possível de informações com o objetivo de enriquecer sua cultura individual para, com isso, desenvolver uma função útil na sociedade.
Já que o objetivo da tendência pedagógica tradicional é a transmissão de conhecimento acumulados no decorrer da história, a figura do professor cassa a ocupar lugar central na sala de aula: cabe ao professor, através de aulas expositivas, transmitir as informações necessários ao aluno. Este, por sua vez, deve procurar ouvir em silêncio, a fim de enriquecer sua cultura individual.
O aluno que melhor aprender estará capacitado 2 vencer na competição existente no mercado de trabalho, ocupando os melhores postos na vida social. Nesse caso, a ascensão social é obra de cada individuo isolado e depende fundamentalmente do esforço dele.
Em resumo, o professor, que deve transmitir as verdades científicas passa a ser centro do processo educativo. A aula deve, por girar em torno da figura do professor que deve ser também a autoridade responsável pelo bom desempenho do ensino e da ordem dentro da sala de aula. Ao aluno cabe apenas acata as decisões sem questioná-las.
O professor é visto como enciclopédia e o aluno como um caderno em branco: a partir das informações contidas no primeiro se preenche o segundo.

A Pedagogia Nova

Parte do principio de que a melhor forma de adaptar e preparar o indivíduo para a vida em sociedade é fazer com que ele, em lugar apenas de acumular conhecimentos, aprenda a forma como eles se criam, A ênfase não está no acúmulo de informações, mas nas formas e métodos que possibilitem chegar a elas.
Para atingir esse fim: à- tendência pedagógica nova propõe a elaboração de pesquisa por parte dos alunos. O objetivo passa a ser ensinar os alunos a pesquisar para que possam criar conhecimento, em que lugar de recebê-lo pronto, como a pedagogia tradicional.
Se o objetivo não é transmitir conhecimento, mas ensinar o aluno é; produzi-lo, então a figura do aluno deve ser tão importe quanto à do professor. Este passa a se ver como orientado. A aula expositiva não se faz necessária. Mais importantes que a exposição do professor se tornam os trabalhos em grupos, a dinâmica, o debate, pois toda essas técnicas levam à valorização da experiência, de prática, enfim, do aprender fazendo.
O processo ele aprendizado não termina com a democracia das informações, mas com a descoberta dos caminhos que levaram o aluno a elas. Por isso o aluno, na pedagogia nova, passa a ter papel ativo e a se situar no mesmo nível que o professor, o que faz com que a relação entre ambos eleva ser democrática.
Entretanto a noção ele democracia empregada aqui não se refere à igualdade de oportunidade para todos. A democracia é vista como a liberdade de ascensão social através da competição e, nesse sentido, essa tendência pedagógica também não questiona e não critica os fundamentos da nossa vida social; ela mantém, embora de maneira dissimulada, o objetivo de adaptar o indivíduo à sociedade para ao transformá-la.
Dewey, Montessori, Decroly e, de urna maneira um pouco diferente, Carl Rogers são autores ligados a essa tendência.

A pedagogia Tecnenicista

Parte do princípio de que a melhor forma de adaptar o indivíduo à sociedade é fazer com receba certas informações a partir do eixo estímulo-resposta. Isto é, o aluno recebe a informação (estimulo), ao qual deverá apresentar uma resposta adequada.
Cabe aos especialistas em educação elaborar estímulos e programas de ensino. Ao professor cabe apenas a aplicação desse estímulo e programas na sala de aula. O professor não é visto nem como enciclopédia nem como orientador, mas sim como o instrutor da máquina de ensino. O professor-instrutor representa o elemento que treina ou adestra o aluno a realizar com êxito uma tarefa qualquer.
Um dos objetivos dessa tendência pedagógica é a rápida profissionalização da mão-de-obra a partir do treinamento do aluno. As aulas passam a se organizar através de recursos audiovisuais, textos programados ou livros didáticos que se estrutura no eixo pergunta-resposta. Ao aluno não cabe o direito ao debate ou questionamento. Apenas reação aos estímulos que o instrutor lhes determinar. Nesse contexto, não se valorizam as aulas expositivas (pedagogia tradicional) nem os trabalhos em grupo (pedagogia nova), ao contrário, aluno se vê muitas vezes sozinho diante de um texto que deverá seguir com perguntas e respostas. Nem instrutor, nem aluno debatem. Skinner, Bloom, Mager e de maneira geral as posições da linha psicológica comprometida defendem essa tendência.

As Tendência Pedagógica conservadoras no Brasil

Em relação às praticas pedagógicas na escola brasileira, podemos afirmar que dificilmente encontraremos urna das três tendências citadas anteriormente, aplicada total e exclusivamente. Isto é, se em termos de exposição conseguimos caracterizar cada uma das pedagogias modernas, em termos práticos elas não se encontram assim tão bem caracterizadas, pois nunca em nossa história foi possível aplicar um dos modelos pedagógicos na sua totalidade.
Se analisarmos o cotidiano das salas de aula nas escolas brasileiras, veremos que os professores misturam as técnicas. Em alguns momentos: o professor utiliza o principio da pedagogia tradicional. Em outros, recorre a elementos da pedagogia nova ou tecnicista. Por- exemplo: é comum ver professores que têm uma postura tradicional adotarem livros didáticos tecnicistas.
Assim, se nos itens anteriores conseguimos perceber claramente a proposta de cada tendência pedagógica, em termos práticos essas tendências se misturam, se confundem e se diluem. Por isso, é diluem. Por isso, é difícil caracterizar urna aula entro de padrões definidos. Se atualmente essas tendências pedagógicas se mesclam, é importante ressaltar que apressem no Brasil em momentos diferentes.
Podemos afirmar Que a pedagogia tradicional sempre foi o eixo central da escola brasileira, os tempos das primeiras escolas ligas e públicas que se estabeleceram por ocasião da vinda de D. João VI para o Brasil em 1808.
Nas décadas de 1920 e 1930, o cenário cultural e educacional do Brasil passa por mudanças significativas. Dos vários acontecimentos que mudaram os rumos da nossa educação merece destaque a criação, em 1924, da ABE (Associação Brasileira de Educação). Nesta associação aparece um grupo de educadores liderados pelo sociólogo Fernando de Azevedo, que se articulam em torno do “Movimento Renovador do Ensino”. Eles serão os primeiros porta-vozes da pedagogia nova no Brasil. Com isso, podemos afirmar que nas décadas de 1920; 1930 surgem no país as primeiras idéias da pedagogia nova.
Entretanto, por não se conseguirem viabilizar, as propostas dessas pedagogias serão pouco adotadas. Apenas recentemente começam a ser mais debatidas entre nós e passam, junto com a pedagógica tradicional, a fazer parte das práticas escolares.
A pedagogia tecnicista começa a ser muito difundida e até se tornar um dos pilares da proposta metodológica para o ensino oficial brasileiro no período subseqüente a 1970. Com a instauração do regime militar em 1964f a tônica que tecnocratas e generais procuram dar ao ensino vai na linha profissionalizante da mão-de-obra: capacitar trabalhadores de modo rápido.
Na verdade, a maior preocupação dos introdutores da tendência tenentista no Brasil era evitar ao máximo que a escola fosse local de debate e questionamento da vida nacional, e nesse contexto político, a proposta tecnicista parecia ser a ideal.
Brasil era evitar ao máximo que a escola fosse local de debate e questionamentos da vida nacional e, nesse contexto político, a proposta tecnicista parecia ser a ideal.

Educação Para a Sociologia Crítica

Dentro da teoria critica da sociedade: ao contrário de Durkheim, encontramos em Marx, uma preocupação com a educação, mas não uma teoria da educação. Ao desenvolver sua teoria, Marx teve como interesse principal refletir sobre as categorias econômicas que explicam a dinâmica da sociedade capitalista como um todo. Ele se propôs a se perceber a ligação entre a organização do trabalho e as classes sociais, o Estado, a ideologia. Não encontramos nenhum livro específico de Marx que trate da educação. Isto faz com que muitos pensassem que Marx não se havia ocupado com a educação. Isso é verdade, até certo ponto. No entanto, a concepção de Marx sobre a sociedade capitalista permite pensar criticamente a educação e a escola. É possível analisar seus textos procurando ressaltar aquilo que se refere à educação. Foi procedendo desse modo que vários autores, como veremos nos capítulos 7 e 8, desenvolveram urna teoria marxista da educação.

A Ideologia e sua relação com a Educação

Para compreender o conceito de ideologia na teoria de Karl Marx, devemos ter claro, que, na sociologia crítica I ao contrário do funcionalismo, parte-se do principio de que o elemento fundador da sociedade é trabalho: Em outras palavras, para sobreviver, o ser humano transforma a natureza que o cerca e cria os bens materiais de que necessita. Assim ao trabalho, as pessoas passam á pensar e a desenvolver suas consciências para, em seguida, se comunicar, trocar idéias através de uma linguagem. Nesse processo passam a interpretar não só a sociedade em que vivem como também as suas atividades práticas. É nesse momento que as pessoas estabelecem relações pessoais.
No desenrolar da história, não ocorreu que o primeiro os seres humanos estabeleceram formas de comunicação entre si para depois transformar a natureza, mas, como já vimos, só possível desenvolver urna consciência e uma linguagem tentando resolver problemas práticos que surgem ao enfrentar a natureza. E a luta do ser humano pela sobrevivência que o faz desenvolver pensamento e linguagem.
Em resumo, para Marx, não é a consciência das pessoas que explica a sociedade, mas determinada consciência, determinada maneira de pensar.
A consciência das pessoas, suas idéias, seus valores resultam de relações sociais que os indivíduos estabelecem entre si no processo de apropriação material da natureza. Entretanto é importante saber que a ligação entre as relações sociais e a consciência é algo contraditório; nem sempre a realidade social corresponde aquilo que pensamos sobre essa realidade. Por quê?
Para Marx a sociedade capitalista se fundamenta numa organização do trabalho que dá origem a classes sociais e onde os proprietários. Essa visão de exploração nem sempre está presente na consciência das pessoas, porque aparecem certas idéias e valores que tentam esconder essa realidade. O que foi afirmado nos sugere uma pergunta: qual a origem dessa idéias e valores que em momentos parecem ocultar as relações sociais de exploração?
Para responder ta questão, devemos ter em mente as experiências práticas das pessoas no trabalho e na vida cotidiana são diferentes do mundo. A visão que a classe empresarial tem do trabalho e de sua vida cotidiana é diferente da visão que tem a classe trabalhadora. Para a primeira classe social (proprietária) o trabalho é fonte de lucro, sua tendência é reforçar os aspectos que acha positivos no capitalismo: sociedade boa, de riquezas, de progresso, liberdade para entender e tornar-se rico etc., por outro lado, para os trabalhadores, o trabalho é fonte de pobreza. Sua tendência é reforçar os aspectos negativos do capitalismo: sociedade desigual, de privações, de salários baixos, falta de liberdade para se viver dignamente etc.
Entretanto, essa segunda visão de mundo nem sempre está presente na consciência das pessoas. A visão da classe empresarial predomina, aparece como única visão verdadeira. Isso ocorre pelo simples fato de que a classe empresarial, tendo maior poder econômico, político e de comunicação, consegue impor com mais facilidade os seus interesses, convencer o conjunto da sociedade da “verdade e “validade” prática de sua visão do mundo. “Podemos” afirmar que na sociedade capitalista existe ideologia: uma imposição dos valores e idéias da classe empresarial (classe dominante) come sendo a única visão correta da sociedade e a conseqüente tentativa de fazer com que a classe trabalhadora pense com os vaiares da classe dominante.
A ideologia beneficia enormemente a classe empresarial, pois a partir do momento em que ela consegue impor suas idéias, seus valores como sendo “os corretos” e, a partir do momento que os trabalhadores aceitam isso, fica bem mais fácil para os grupos dominadores manter sua explicação sobre o restante dos indivíduos da sociedade.
Sabendo agora um pouco do significado da ideologia para Marx, podemos ir adiante e perceber como ela se transmite. Nos dias de hoje, para impor a sua visão de mundo, a classe dominante utiliza-se os meios de comunicação de massa os jornais, as leis e, finalmente, e educação. Nesse sentido, dentro da concepção teórica de Marx, podemos afirmar que a educação escolar vem desempenhar o papel de transmissora da ideologia dominante: é o elemento responsável por inculcar em todos os indivíduos os valores e as idéias da classe empresarial como a única visão correta de mundo. Assim as regras de funcionamento da escola, os seus conteúdos de aprendizado dão meios para reproduzir a desigualdade da sociedade capitalista.
Por último, é importante salientar que o conteúdo de ideologia desenvolvido aqui se refere à teoria de Karl Marx. Outros autores têm dado outras definições da ideologia. No entanto, como a preocupação desse texto é ressaltar algumas idéias de Marx a respeito dela, deixamos de lado outras possíveis definições do mesmo termo por outros autores.

Educação e Classes Sociais

Para Durkheim, a educação e a escola aparecem como reprodutoras da moral que deve ordenar a sociedade para o seu bom funcionamento. Marxr ao contrário, possui uma visão de sociedade onde a escola, transmitindo ideologia, seria elemento de reprodução dos interesses de classe empresarial cara ajudá-la a manter seu poder e domínio sobre a classe trabalhadora.
Numa sociedade dividida por classes sociais em contradição e conflito, temos uma educação e uma que reproduzem a divisão e o conflito.
Para Marx a educação não é uma, como pensava Durkheim. Ao contrário, toda educação é de classe, pois a educação que a classe empresarial recebe daquela da classe trabalhadora. Enquanto os membros da primeira são educados para dirigir a sociedade de acordo com os seus interesses, os membros da segunda são disciplinados e adestrados para o trabalho, para aceitarem a sociedade capitalista como ela se apresenta, sendo submissos.
Para Marx, a educação é de classe e, nesse sentido, a escolaridade para a classe trabalhadora tem dois objetivos: preparar, a consciência do indivíduo para perceber apenas a visão de mundo da classe empresarial como correta, isto é transmissão de ideologia; preparar o indivíduo para o trabalhador, fazendo com que aprenda o necessário e suficiente para lidar com seus instrumentos de trabalho, disciplinando e treinado o comportamento do jovem da classe trabalhadora para que possa desempenhar adequadamente suas tarefas no trabalho.
Por outro lado, a classe empresarial recebe outro tipo de escolarização, muito mais aperfeiçoado e completo, com acesso às melhores escolas, aos melhores professores e materiais didáticos para assim, com bom nível de conhecimentos, poder se aperfeiçoar e se perpetuar na função ele classe dirigente. O conhecimento é fonte de poder; a partir do conhecimento é possível dominar mais facilmente outra pessoa; faz sentido que em nossa sociedade a classe empresarial tenha acesso às melhores escolas enquanto que aos trabalhadores reste apenas o acesso àquele conhecimento parcial que lhe garanta a condição de dominado “eficiente”.

Conclusão

Marx admite a escola em nossa sociedade como instituição sob controle da classe empresarial. para transmitir a ideologia e treinar os trabalhadores para uma atividade produtiva em que serão explorados.
Entretanto, diante desse fato, Marx parece mostrar à classe trabalhadora que ela não deve negar a escola ou abandoná-la. Ao contrário, deve agir com tanto mais força seu direito à educação e, ao mesmo tempo; atuar dentro e fora da escola para que ela se transforme numa instituição possa representar também os interesses da classe trabalhadora.
Por Marx não ter desenvolvido uma escola sociológica da educação: vários aspectos da educação crítica não puderam ser aqui tratados. Nesse sentido, para nos aprofundar na visão crítica da escola e da educação, é necessário conhecer os autores que tentaram desenvolver a teoria de Marx nesse aspecto.

Sociedade, Educação e Escola
para Establet-Baudelot

Roger Establet e Christian Baudelot são dois sociólogos franceses preocupados com a educação e que, desenvolveram suas teorias recentemente: na década de 1970 a preocupação central desses dois autores é desenvolver urna concepção crítica ela educação e da escola no capitalismo. Podemos incluí-los no grupo de teóricos que tentam seguir e aprofundar o pensamento de Karl Marx no que se refere à educação.
O fato de esses autores desenvolverem suas teses em colaboração estreita faz com que sejam na maioria das vezes abordados em conjunto. Assim, sempre que nos referimos a suas teses centrais, estaremos nos referindo aos dois autores ao mesmo tempo.
Seguindo as “pistas” deixadas por Marx, Establet e Baudelot tentam reforçar a idéia de que, sendo a sociedade capitalista desigual devido à exploração de uma classe social por outra, o processo educatívo que se dá dentro da escola também é desigual, pois a escola é instituição sob controle da classe dominante, reprodutora das desigualdades sociais.

A Escola: Reprodução da Sociedade de Classes

Nas teorias que estudamos anteriormente, a escola aparece inicialmente em nossa sociedade como se fosse instituição única, que trata todos os alunos da mesma forma e uma instituição onde se elaboram o conhecimento e os vaiares sociais; capaz de preparar os indivíduos para a vida em sociedade. No entanto, se essa é a idéia inicial que ternos da escola, a partir de que estudamos na primeira unidade deste livro, devemos saber agora que as pesquisas e análises que Establet-Baudelot realizaram têm o mérito de demonstrar a parcialidade dessa visão inicial: na verdade, a escola é a instituição mais eficiente para segregar as pessoas, por dividir e marginalizar parte dos alunos com o objetivo de reproduzir a sociedade de classes.
Para chegar a essas conclusões, que tentam desmistificar o papel escola na sociedade capitalista, esses dois autores realizam pesquisas nas escolas da França, nas quais descobriram a existência de duas redes de escolarização: uma destinada aos filhos dos membros da classe trabalhadora.
A primeira classe social - por ser dominante teria acesso às melhores escolas, seus filhos teriam tempo e recursos e recursos para estudar enquanto os trabalhadores, sem recursos financeiros e por causa das jornadas de trabalho, são obrigados a se contentar com as piores escolas, não atingem as notas necessárias para entrar nas melhores. Além disso, para valorizar a sua educação, classe empresarial conta com a disponibilidade e recursos para freqüentar outras atividades que complementam a formação e educação escolar: pode participar de cursos especiais de línguas estrangeiras, música, dança ou ainda treinamentos e atividades esportivas. Por outro lado, a classe trabalhadora se vê limitada quando muito a freqüentar cursos noturnos; sem possibilidade alguma de freqüentar cursos complementares e de aperfeiçoamento.
Segundo Establet-Baudelot, a classe empresarial se escolariza para se perpetuar na condição de classe dirigente, dominante; são os alunos que conseguem terminar o curso secundário e ingressar em um bom curso superior. A essa rede de escolarização da elite, os dois autores atribuem a sigla SS (secundário/superior). Do outro lado encontramos a classe trabalhadora que se escolariza perpetuando a condição de classe dirigida dominada: são os alunos que mal conseguem terminar o primário e lutam para conseguir uma vaga em algum curso profissionalizante. Jamais chegam; enquanto classe, ao curso superior, são os excluídos. A essa rede de escolarização precária das massas, os dois autores atribuem a sigla PP (primário/profissionalizante).
Essa diferença na forma de escolarizacão da classe empresarial e da classe trabalhadora não aparece de forma clara; em outras palavras, as duas redes de ensino, SS e PP, coexistem de forma dissimulada. Aparentemente a escola se apresenta como sendo única, universal, oferecendo oportunidades a todos. Essa aparência se alicerça na ideologia.
Establet-Bauclelot reafirmam a idéia de Karl Marx sobre a escola como instituição reprodutora ela ideologia, instituição que serve aos interesses da classe empresarial precisamente por apresentar esses interesses particulares como se fossem os de todos. Nesse contexto; a escola reproduz os valores, as idéias, a cultura; o mundo da classe empresarial come o único mundo correto e possível.
Em resumo, o processo de escolarização é diferente para cada urna das classes sociais, embora a ideologia tente mostrar que é o mesmo. A classe empresarial recebe uma escolarização que lhe permite obter os conhecimentos necessários para o seu exercício de classe dirigente. A classe trabalhadora passa por uma rede de escolarização que lhe permite apenas exercer um trabalho disciplinado dentro de sua condição de classe dirigida.

A Linguagem que aparece na Escola

Podemos, simplificadamente, entender pelo termo linguagem a forma ou o jeito com que transmitimos a outras pessoas, os conhecimentos, valores, idéias. A linguagem é, portanto, a soma dos recursos que nos permitem divulgar informações.
A linguagem não é única, pode dar-se de vários modos. Em relação à escola, podemos afirmar que a linguagem se apresenta, por exemplo, no discurso do professor ou nos seus gestos, no conteúdo dos livros adotados, nos programas de ensino, nas regras de convivência ou em normas disciplinares. Tudo são meios para expressar idéias, sentimentos e modelos de comportamento: tudo isso se constitui na linguagem da escola.
A linguagem é; segundo Establet-Beudelot; muito semelhante aquela que aparece na vida da classe empresarial. Em outras palavras, aquilo que o professor diz, ou faz, aquilo que aparece nos livros e as regras da escola são na maioria elos casos semelhante ao que um pai de fama da classe dominante fala ao filho, semelhantes aos livros encontrados em sua casa e até semelhante às regras de convivência nesta família. Nesse sentido é que Establet-Baudelot afirmam que, para a burguesia, a escola é prolongamento da vida cotidiana, pois a linguagem que a classe empresarial encontra na escola é a mesma utilizada em família.
Em relação à classe trabalhadora, dá-se o contrário: ao ingressar na escola, a criança pobre depara com uma linguagem da burguesia que não é sua. A criança pobre se encontra diante de uma maneira de falar ou agir do professor, diante de livros e conteúdos de ensine que não correspondem à sua vida cotidiana de trabalho, pobreza e sofrimento, Nesse caso; segundo Establet-Baudelot, para a criança da classe trabalhadora, a escola não é prolongamento da sua vida, é rompimento, é outra realidade; outro mundo difícil de ser interpretado. Muitas vezes, a criança da classe trabalhadora na assimila os conhecimentos que a escola lhe transmite porque não entende a linguagem com que os conhecimentos lhe são transmitidos: a linguagem não tem ligação com que o seu dia-a-dia. O universo escolar aparece aos olhos da criança pobre como ambiente estranho e ameaçador que a corrige a todo instante e acaba por inibi-la.
Em resumo, por tratar com a mesma linguagem crianças de classes sociais diferentes, a escola reproduz a desigualdade. Enquanto a criança da classe conhece essa linguagem, pois a vive no cotidiano, a criança pobre se encontra diante de linguagem nova que terá de dominar com multo esforço e sacrifício. Esse fato se reflete no aprendizado dessas crianças, pois enquanto a primeira aprende com facilidade, a segunda terá muita felicidade. É óbvio que o desempenho da criança pobre na escola capitalista será diferente do desempenho da criança rica.

Explicação do Fracasso Escolar

O que discutimos no item anterior explica por que tantas crianças abandonam a escola depois de repetir a mesma série por mais de três anos consecutivos. A criança da classe dominante - encontrando uma linguagem familiar ao entrar na escola - tenderá a ter ótimo desempenho aprenderá com facilidade, terá as melhores notas e conquistará no futuro os melhores títulos universitários. A criança da classe dominada ao entrar na escola primária, irá se defrontar com uma linguagem que lhe é estranha; terá dificuldades em aprender, as suas notas serão baixas até quer um dia; desmotivada, ou não podendo mais, abandonará a escola.
Com os argumentos desenvolvidos acima, Establet-Baudelot tentam desmistificar a idéia, muito comum atualmente, que atribui à própria criança e sua família as causas co fracassos na escola. Afirma-se constantemente que acriança pobre, mal-alimentada, não é inteligente; que a família desintegrada leva a criança a se desinteressar da escola. A criança pobre não se esforça e não gosta do ensino e por isso, através de suas próprias deficiências, não será capaz de vencer na vida. Com isso, inocenta-se a escola e se culpa o próprio aluno ou sua família pelo fracasso escolar.
Mas Establet-Baudelot denunciam que a escola, sutilmente, através de sua linguagem, marginaliza a criança pobre. Esse contato com urna linguagem diferente daquela do cotidiano da classe trabalhadora já aparece no ingresso na escola primária. Inicia-se o processo de divisão das crianças secundo suas origens de classe. É na 1ª série primária que encontramos os maiores índices de reprovação; encontramos também a formação de classes especiais compostas por alunos repetentes que passam (por isso mesmo) a ser postos de lado. Assim, a escola primária divide, e divide para sempre: aí começa o processo de exclusão da classe trabalhadora da escola.

Professores e Alunos

Nos itens anteriores, percebemos que a análise de Establet-Baudelot sobre a escola na sociedade capitalista nos faz percebê-la como instituição a serviço da classe dominante que acaba reproduzindo a sociedade de classes.
Dentro dessa concepção, o professor se apresenta também como elemento de reprodução das desigualdades sociais. Na sala de aula, é educação formal se concretiza e nela o professor tem papel importante. Em outras palavras, se a educação se apresenta na sala de aula e se a instituição escolar está a serviço da classe dominante, pode-se conduzir que o professor estará objetivamente a serviço dos detentores dos meios de produção.
Em que gestos isso se manifesta? Em primeiro lugar; segundo os autores; os professores aparecem como os primeiros a aceitar as normas escolares e â impor essas normas ao aluno. Em segundo lugar, os professores disciplinam os seus alunos para que produzam na escola como se produzissem numa fábrica, em função da recompensa-punição, porque é o professor quem recompensa alguns e pune outros.
Geralmente, o modelo de bom aluno que o professor tem em mente corresponde à criança que nunca pergunta, não reclama, sempre aceita o que professor diz, não conversa e nem fica de pé na sala de aula, numa palavra: o aluno autômato, submisso. Ao contrário, o aluno que faz muitas perguntas que nem sempre concorda com o professor; enfim o aluno que questiona é tido como mau e será punido muitas vezes com uma nota baixa.
É a partir do eixo recompense-punição que c professor encontra meios para controlar seus alunos de tal forma que inibe aqueles que possuem valores sociais diferentes dos encontrados na escola, favorecendo o aparecimento do aluno-padrão: o submisso. Nesse sentido, nem sempre a nota, prova ou avaliação correspondem a uma forma ele medir o crescimento intelectual de uma criança. São instrumento de controle do professor para punir alunos tidos como maus, que às vezes são mais os criativos.

Sociedade, Educação e Escola
Para Georges Snyders

Georges Snyders, outro pensador francês; que escreve a partir da década de 1970, se propõe a fazer um crítica das teorias desenvolvidas por Establet- . Baudelot, procurando perceber os aspectos teóricos ainda válidos para o desenvolvimento duma sociologia educacional progressiva, por outro lado os limites das teses dos dois autores.
Establet-Baudelot deram importantes contribuições para que percebêssemos a escola não como instituição que prepara para a vida em sociedade, mas como instância reprodutora da ideologia da classe dominante. Neste contexto, os dois autores afirmam que a escola não é a mesma para todos e nem trata a todos da mesma forma. Este é, para Snyders o mérito da teoria de Establet-Baudeot: desmascarar a escola, revelando-a como a instituição que impede os alunos pobres de desenvolver seu potencial de vida, pois ao entrarem na escola os alunos encontram uma linguagem e conteúdo que não se relaciona com suas vidas e seus problemas. A escola é uma instituição de reprodução das desigualdades sociais.
Os limites da teoria de Establet-Baudelot aparecem no momento em que atribuem à escola apenas e exclusivamente a condição de reprodutora. Ao contrário, Snyders afirma que é importante perceber no cotidiano seu lado transformador, seu lado questionador da sociedade instituída. Assim, enquanto Establet-Baudelot se limitam a analisar o aspecto conservador da escola, Snyders afirma que é preciso ir além e descobrir nas relações cotidianas da escola sua dimensão progressista:
Ao afirmar que a escola pode ser instituição dinâmica que ajude na TRANSFORMAÇÃO DAS IGUALDADES SOCIAIS, Snyders não está negando o papel fundamentalmente conservador que ela desempenha: em última instância, ela continua a ser reprodutora da ideologia da classe dominante. Porém, a escola não se resume a isso, existem no seu interior forças progressistas atuando para a transformação da própria escola e da sociedade.

As Forças Progressivas Presentes na Escola

Segundo Georges Snyders, as forças progressistas na escola são: a resistência dos alunos, os professores progressistas e a pressão dos movimentos populares. A primeira força progressista vem questionar a tese pela qual Establet-Baudelot afirmam ser a escola mera transmissora de ideologia.. Mesmo admitindo que a escola transmitia os valores da classe dominante, cabe refletir: os alunos seriam incapazes de perceber essa ideologia? Os alunos se comportariam sempre de modo homogêneo, aceitando tudo, como de fossem máquinas? A essas questões, Snyders responde não, pois o aluno é um ser social dinâmico que sente, ouve; pensa e a partir daí responde, questiona, desconfia ou simplesmente não acredita em tudo o que vê na escola.
O processo de transmissão de ideologia na escola não ocorre sem conflitos. Aos valores da classe dominante que os professores conservadores impõem na sala ele aula; os alunos de modo dinâmico: uns aceitam, outros não; alguns ouvem em silêncio, outros protestam e tumultuam o desenvolvimento o desenvolvimento da aula.
No cotidiano de uma escola, podemos observar que o aluno não acredita em tudo o que o professor transmite; nem tudo o que o professor pede o aluno faz. Isso nos mostra que a reprodução dos valores da sociedade capitalista na escola não se dá harmonicamente, mas sim dentro de um conflito. Este conflito; por sua vez nos mostra o quanto os alunos resistem à pura imposição de ideologia.
A segunda força progressista presente na escola questiona a tese em que Establet-Baudelot afirmam que todo professor é necessariamente reprodutor de ideologia. Se realmente existem professores conservadores e muitos que até inconscientemente colaboram para transmitir a ideologia ta classe dominante, isto não significa que não possam existir também professores progressistas.
Existem professores que se recusam a transmitir os valores da sociedade capitalista como os únicos verdadeiros. São professores que se empenham cada vez mais em desenvolver o senso crítico dos alunos, procuram denunciar em suas aulas as relações de poder e dominação presentes em nossa sociedade. Existem professores que descobrem Que também são da classe trabalhadora e por isso são sensíveis aos problemas que esta classe enfrenta.
Os professores progressistas conseguem em alguns casos até adequar a sua linguagem à dos alunos, de tal forma que conseguem com sucesso não apenas transmitir aos afinas conhecimentos novos, como também ajudá-las a desenvolver o senso crítico diante dos conhecimentos transmitidos.
Em resumo, a escola não é feita só de professores conservadores, como afirma Establet-Baudelot, ao contrário existem aqueles que denunciam, protestam e lutam e fora da escola por um novo modo de vida.
A terceira força progressista presente na escola leva é questionar a tese em que Establet-Baudelot afirmam não ser Escola locai de luta para transformar a sociedade. Devemos ter em mente que se a classe trabalhadora não visse a escola como algo importante, jamais se iria organizar em movimento sociais para exigir mais vagas.
Apesar dos elementos conservadores que dentro da escola atuam a serviço da classe dominante, existem nela forças progressistas e isto faz a escola como instituição importante para a classe trabalhadora, Por isso, é comum nas periferias das grandes cidades vermos sempre passeatas, abaixo-assinados e outras manifestações pelas quais a população local exige mais escolas.
A cada dia que passa, esses movimentos sociais se tornam também urna das forças progressistas que atuam sobre a escola. Desses movimentos surgem os pais que exigem bom atendimento escolar aos seus filhos, surgem os alunos com senso critico. A partir daí, muitos diretores e professores são forçados a tomar medidas que melhorem o padrão de ensino ou que modifiquem aspectos conservadores da escola.

Escola como Espaço de Transformação Social

Segundo Snyders, as forças progressistas presentes na escola servem para demonstrar que a escola é um espaço institucional disputado tanto pela classe dominante como pelas classes trabalhadora. A primeira deseja que a escola esteja a serviço dos seus interesses: qualificar mão-de-obra e torná-la submissa. A segunda deseja também que esteja a serviço dos seus interesses: ter acesso a um conhecimento útil que posa ajudar a melhorar de vida, o que pode implicar um processo a mais na transformação da sociedade capitalista.
Como esses dois interesses são opostos: isso acaba por desencadear um conflito, urna luta de classes dentro ela escola: enquanto a estrutura escolar através de suas normas, conteúdos e agentes conservadores tenta os interesses da classe dominante, o outro lado reage: aluno que não aceitam normas, professores progressistas que modificam os conteúdos em função dos mais pobres ou pais que exigem urna escola eficiente.
O resultado da luta de classes na escola pode ser um dos caminhos para a transformação da sociedade capitalista, isto é, porém, não foi bem concebido por Establet-Baudeíot, que viam na escola apenas o seu aspecto de reprodução pelo que negavam a existência das forças progressistas nessa instituição.
Snyders, por sua vez, leva a refletir que o interesse da classe dominante consiste em criar uma escola deficiente enquanto que os trabalhadores a querem diferentes: desejam que seja de alto nível. Nesse caso, a escola nos abre a possibilidade de fazer com que nos posicionemos com as forças conservadoras ou entre as forcas progressistas, sendo que, aproximando-os dessas últimas: estaremos agindo segundo os interesses da classe trabalhadora e, nesse contexto, o melhor caminho para tomar urna escola eficiente é nos esforçar para que ela transmita bem os conteúdos relevantes aos seus alunos: ter acesso ao saber, mesmo que tradicional, é o primeiro passo para o desenvolvimento da consciência crítica.

Ética e Cidadania: os princípios fundamentais da vida democrática

A cidadania e também uma condição construída historicamente. Compreensões diversas do conceito de cidadania são encontradas em contextos e situações diferentes. Seu sentido mais pleno aponta para a possibilidade de participação efetiva na produção e usufruto de valores e bens determinado contexto, na configuração que se dá esse contexto, e para o reconhecimento do direito de falar e ser ouvido pelos outros. Cidadania é liberdade em companhia, A experiência da liberdade se dá num contexto social, coletivo e, portanto, ninguém é livre sozinho. Isso significa que, para garantir a existência da liberdade, os individuo de em ser capazes de formular opções que levem em consideração sua satisfação, tendo consciência da importância de contemplar as necessidades e depois dos que estão à sua volta este é um diferencial na noção de liberdade. Ser cidadão é participar de uma sociedade, tendo direito a ter direitos, bem como construir novos e rever os já existentes. Participar é ser parte e fazer parte com seu fazer, sua interferência criativa na construção de uma sociedade.

Ética e Educação

As pessoas não nascem boas ou más: é a sociedade, quer queira quer não que educa moralmente seus membros: a família, os meios de comunicação, o convívio com outras pessoas têm influencia marcante no comportamento de crianças, jovens e adolescentes. E sem dúvida, a escola também tem. É preciso deixar claro que ela não deve ser considerada onipotente, única instituição social capa de educar moralmente as novas gerações. Na verdade, seu poder é limitado. Mesmo assim; a escola deve ter como proposta de realização, uma educação mora que proporcione às crianças, adolescentes condições para o desenvolvimento de sua autonomia, entendida como capacidade de posicionar-se diante da realidade; fazendo escolhas, estabelecendo critérios, participando da gestão de ações coletivas. Assim como afirma a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20/12/96), em seu título II, artigo 2°, que diz: “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania ,e sua qualificação para o trabalho”.

BIBLIOGRAFIA

TELES, Maria Luiza Silveira. Curso Básico de Sociologia da Educação. Petrópolis SD. Editora Vozes.
CHINOY, Ely. Sociedade: uma introdução á Sociologia. São Paulo SD. Editora Cultrix.
PILLETI, Nélson. Sociologia Geral. São Paulo: Editora Ática, 1996.
_____________. Sociologia da Educação. São Paulo: Ática, 1997.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução á Sociologia. São Paulo: Ática, 1999
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação. Introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Edições Loyola, 2000.

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO – a sociedade e o indivíduo
Suemy Yukizaki

A concepção de sujeito – com todas as implicações que decorrem dela e das quais somos herdeiros seguindo a tradição filosófica do Ocidente – tem sido, ainda hoje, no campo das ciências humanas e sociais, alvo de controvérsias.
Quando se trata da educação, a concepção de sujeito parece se destacar quase que naturalmente, pois não se pode pensar a educação sem aqueles que são seus agentes sociais, os educadores, que assumem, neste caso, na perspectiva corrente[i], o lugar dos sujeitos do processo educativo.
No entanto, essa concepção trazendo, como seu correlato, a concepção de objeto, leva-nos a inferir que, no caso da ação educativa, são os educandos, os alunos, os objetos da ação dos sujeitos-educadores.
Estabelecendo-se, assim, os dois pólos da relação educativa – educadores e educandos - trata-se, agora, de perguntar pela natureza do que é passado de uns para outros.
Em um âmbito mais abrangente, para além dos limites restritos da educação formal, observa-se que a ação educativa acontece no contexto de um processo de socialização, que se inicia com o nascimento do indivíduo. Assim, o conteúdo da ação educativa, nesse âmbito, se constitui de orientações a serem dadas às crianças, sob a forma de normas, regras, comportamentos, atitudes, etc., para que estas se incorporem à vida social.
Embora tenha sido escrito há muitos anos, e seja, portanto, tributário do contexto sócio-cultural do tempo e do lugar de seus autores, ainda considero o texto de Peter e Brigitte Berger (Socialização: como ser um membro da sociedade) um texto bastante adequado para tratar do tema da socialização, e bastante oportuno para inserir a questão da subjetividade.
Sendo professora da disciplina Sociologia da Educação, dada aos alunos dos primeiros períodos da licenciatura, é com o texto dos Berger que inauguro o tratamento da temática.
O texto inicia-se com a menção aos componentes não-sociais da experiência da criança, incentivando o leitor a um retorno ao passado, à infância, e estimulando nele a lembrança das primeiras e originárias sensações, como, por exemplo, a sensação do calor e do frio, da luz e da escuridão.
Em seguida, lembra que, se existem essas dimensões da experiência, existem outras que incluem o contato da criança com as demais pessoas de seu núcleo familiar, e que essas dimensões constituem os componentes sociais da experiência infantil.
Uma vez estabelecida a distinção entre os componentes não-sociais e sociais da experiência, os autores tratam, então, de introduzir uma articulação, mostrando, num exemplo, que a sensação de conforto ou desconforto físico experimentada pela criança pode resultar da ação ou da omissão das outras pessoas, o que é o caso da fome, que só pode ser aplacada pela iniciativa de outrem.
Sob o ponto de vista de um observador externo, percebe-se que o texto pretende, já em suas páginas iniciais, insistir na compreensão da importância da sociedade frente ao indivíduo, o que pode ser verificado no exemplo acima, em que se destaca que os padrões alimentares das pessoas do núcleo familiar da criança são impostos a ela, de modo que “o que acaba acontecendo é que a criança não apenas é alimentada em horas determinadas, mas também sente fome nessas horas”. (Berger, 1990: 201)
Sendo assim, em seu desdobramento, o texto introduz o termo microcosmo ao associá-lo às relações mais próximas que a criança estabelece com seus familiares, articulando-o ao macrocosmo, termo associado à sociedade mais ampla. O argumento utilizado, então, é que os padrões alimentares impostos à criança não representam uma decisão individual da mãe, mas expressam um padrão bem mais abrangente que predomina na sociedade em que esta vive.
Nesse sentido, a socialização é definida como sendo a imposição de padrões sociais à conduta individual, no bojo de um processo em que o indivíduo aprende, desde o nascimento, a ser um membro da sociedade.
Nesse processo, sob o ponto de vista da criança, os padrões sociais impostos são tomados como sendo absolutos, o que, como diz o texto, não é absolutamente verdadeiro, pois esses padrões dependem também das particularidades relativas aos adultos que convivem com a criança e, ainda, dos diversos grupamentos sociais a que eles pertencem.
No entanto, também diz o texto que é altamente desejável que a criança, de fato, experimente os padrões impostos como se fossem absolutos, pois, do contrário, se a criança tivesse conhecimento da relatividade dos padrões sociais, poder-se-ia supor que ela ficaria perturbada e não saberia que orientações seguir, comprometendo, assim, o processo de socialização.
Em seguida, os autores mostram como o mundo exterior à criança se transforma em seu mundo, ou seja, como ocorre a incorporação pela criança dos padrões a ela impostos, de modo que aqueles padrões passam a ser seus próprios padrões.
O meio privilegiado por intermédio do qual esse processo se realiza é a linguagem, cuja aquisição possibilita à criança reter e transmitir determinados significados socialmente estabelecidos, e a se estender além da situação imediata em que se encontra em direção a situações mais generalizadas; em outras palavras, através da linguagem, a criança desenvolve sua capacidade de compreensão, indo do pensamento concreto para o pensamento abstrato.
Nesse contexto, dizem os autores, a socialização é levada adiante por meio de um processo de interação e de identificação com os outros, em que “a criança não só aprende a reconhecer certa atitude em outra pessoa e a compreender seu sentido, mas também aprende a tomá-la ela mesma”. (Berger, 1990: 207)
Assim, nessa etapa da socialização, a criança aprende a reconhecer certas atitudes em pessoas próximas – os outros significativos – compreendendo suas razões, mas aprende também a toma ela mesma essas atitudes, identificando uma entidade mais abrangente que conforma essas orientações – a sociedade, ou o outro generalizado, na expressão de George Mead (citado pelos autores).
Desse modo, essa etapa da socialização, quando bem sucedida, pode ser identificada na expressão lingüística da criança; no exemplo dos autores, ao invés de “Mamãe não quer que eu me suje”, a criança passa a dizer: “A gente não deve se sujar”.
A esta altura, para aqueles que são familiarizados com o tema da socialização, torna-se claro que o ponto de vista de Peter e Brigitte Berger é, evidentemente, tributário das formulações de Émile Durkheim sobre educação: “a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social”, tendo por finalidade “suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”. (Durkheim, 1955: 32)
Para Durkheim, cuja perspectiva em educação é considerada funcionalista uma vez que tem como preocupação a manutenção e a integridade da vida social, não se pode interpretar a primazia das necessidades sociais sobre o homem como se a sociedade exercesse sobre este insuportável tirania, pois seu argumento é de que, sem a sociedade, o homem estaria entregue a seus instintos mais primários, e que é, de fato, a sociedade que realiza o caráter de humanidade no próprio homem, pois é ela que o obriga a considerar outros interesses que não os seus, que subordina os objetivos individuais a outros mais elevados.
De modo similar, para Peter e Brigitte Berger, não se pode tomar o processo de socialização apenas pelo seu aspecto “policialesco” – visto como uma série de controles externos apoiados por um sistema de recompensas e castigos – mas deve-se tomá-lo também, e principalmente, como “parte essencial do processo de humanização integral e plena realização do potencial do indivíduo”. (Berger, 1990: 205)
De qualquer forma, na disciplina Sociologia da Educação, sob minha orientação, o texto dos Berger precede o de Durkheim, pela possibilidade de se trabalhar o tema da subjetividade associado ao processo de socialização para além de sua associação com o processo educativo/educacional.
De que modo, então, o tema da subjetividade é introduzido quando estamos tratando do processo de socialização a partir do texto dos Berger?
A questão que coloco para os alunos é a seguinte: se o processo de socialização trabalha no sentido de nos conformar aos padrões sociais, como é possível a mudança social? Como é possível, mantendo-se invariável o lugar – por exemplo, o espaço territorial brasileiro – que a sociedade brasileira se transforme ao longo do tempo? E aí relembro alguns usos e costumes contemporâneos que seriam inimagináveis há alguns anos em nosso próprio meio social, para reforçar a pertinência da questão.
Inicialmente, a questão, para os alunos, parece fora de propósito. Afinal, se viemos trabalhando, todo o tempo, para que eles se dessem conta do imenso poder que a sociedade representa diante do indivíduo, de modo que eles se convencessem disso, como é que, agora, aparece uma ruptura nesse encadeamento lógico?
Evidentemente, ao colocar essa questão para a turma, a professora tem em mente prepará-los para compreender e analisar posteriormente, na própria disciplina, a perspectiva crítico-reprodutivista em educação, representada por Louis Althusser, e a perspectiva política de Antonio Gramsci, para quem a educação pode se constituir em atividade que visa a hegemonia no campo das idéias como uma preparação para a tomada do poder (e, ainda, para a sua própria posterior manutenção).
Diante da surpresa e do silêncio que se segue à questão, alguns alunos afirmam e confirmam a índole criativa e inovadora da sua geração, ou das gerações mais novas, sem fazer menção ao processo de socialização.
Estimulados a reconhecer ou, se for o caso, a não reconhecer aquele processo, outros reconhecem, como também reconhecem a força inovadora da juventude, mas não sabem explicar de que modo ambos se articulam.
Nesse ponto, parece que encontro aqui um dos princípios a serem considerados por uma pedagogia que se quer crítica, emancipatória – mencionado por Libâneo em artigo deste livro - que sustenta a dialética entre o individual e o coletivo, uma vez que as necessidades individuais e as necessidades sociais não são absolutamente excludentes entre si. Encontro, ainda, o tema das relações de poder que se expressam como forma de controle dos processos sociais – tema reputado por Libâneo, no mesmo artigo, como um tema emergente das teorias educacionais contemporâneas.
Concordando com aquele autor, também compreendo que o enfrentamento dos dilemas e a incorporação dos temas que insistem em permanecer na pauta pedagógica se constituem em desafio que deve ser assumido pelos educadores, qualquer que seja o nível ou o âmbito em que atuem.
No caso em questão, exceção feita a alguns alunos que, colocados diante do dilema, mostram uma posição conservadora e se abrigam sob a proteção dos padrões sociais, alijando a capacidade inovadora do indivíduo, os demais parecem reconhecer a existência tanto de uns quanto da outra.
Este é um momento que julgo ser da maior importância no desenvolvimento da disciplina, pois há um reconhecimento, pelos alunos, da legitimidade de duas instâncias que parecem se contrapor: a sociedade e o indivíduo.
O que apresento, a seguir, é uma outra questão, cuja resposta visa encaminhar a solução da questão anterior: na situação do indivíduo, da criança mais especificamente, que “cai” no mundo, em um mundo já constituído, seria possível uma outra trajetória que não passasse pelo processo de socialização, que não passasse pelo contato com os adultos e com as suas orientações?
A resposta é, obviamente, não. No entanto, por mais constrangedor que seja o processo, ele não consegue garantir que todos aqueles que se submetem a ele sejam idênticos entre si, nem inteiramente idênticos aos demais membros da sociedade que lhes antecedem.
Por outro lado, hoje, esses que se submetem ao processo de socialização, amanhã, submeterão seus descendentes ao mesmo processo, pois este faz parte da vida social.
Sendo assim, introduz-se, aqui, a noção de complementaridade entre sociedade e indivíduo, encaminhando a solução da questão anteriormente formulada.
Do ponto de vista epistemológico, a experiência que acabo de relatar exemplifica o processo de reconceitualização do conhecimento, mencionado no artigo de Vasconcelos, Santos e Santos neste mesmo livro.
Compartilhando com as autoras o entendimento de que a incorporação de novos princípios, elaborados em outras áreas do conhecimento, concorre para uma nova compreensão de como se constrói o conhecimento, apresento, a seguir, os momentos em que aqueles princípios se concretizaram no desenvolvimento da disciplina Sociologia da Educação, que teve como objeto de estudo privilegiado o processo de socialização.
Quando se mostrou que, em determinada etapa do processo de socialização, a criança consegue perceber que o mundo não se restringe à existência dos outros significativos – seus familiares mais próximos – mas que se estende a outros grupamentos sociais muito mais amplos e, em extensão, muito mais abrangente – o outro generalizado ou a sociedade, exemplificou-se essa passagem com uma mudança em sua expressão lingüística; ao invés de a criança assim se expressar: “Mamãe não quer que eu me suje”, ela passa a dizer: “A gente não deve se sujar”. Parece-me que, aqui, tomando-se o processo de conhecimento, tal como o que a criança realiza nessa passagem, se, antes, a parte (a criança) está dentro do todo (a sociedade representada pela mãe) – inclusão expressa na frase “Mamãe não quer que eu me suje”, mais tarde se verifica que o todo (a sociedade) passou a ser incorporado pela parte (pela criança) – inclusão expressa na frase “A gente não deve se sujar”. Princípio holográfico.
O princípio da incerteza parece-me exemplificado na incapacidade de se garantir pelo processo de socialização que os indivíduos socializados ajam, de forma absoluta, de conformidade com o que lhes foi transmitido.
Finalmente, o princípio da autopoiése parece-me traduzido na capacidade que os indivíduos mostram de se re-organizarem (em outras palavras: de se auto-construírem), ainda que submetidos, todo o tempo, ao processo de socialização.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BERGER, Peter e BERGER, Brigitte. Socialização: como ser um membro da sociedade. In: FORACCHI, Marialice M. e MARTINS, José de Souza (Org.). Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1990.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. Trad. Prof. Lourenço Filho. 4.ed. São Paulo: Edições Melhoramentos,1955.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ed. Atica,1997. (Artigo: A natureza do trabalho pedagógico, p.29-37)


Digo na perspectiva corrente, porque reconheço a perspectiva de Vitor Paro (1997), para quem são os alunos os verdadeiros sujeitos do processo educativo, pois sem a anuência e, principalmente, sem o envolvimento destes não se pode levar a efeito a ação educativa.


Ana Maria F. Almeida; Heloísa Helena T. de Souza Martins
Interessar-se pela educação significa interessar-se pelos processos de inculcação e apropriação das habilidades, das sensibilidades e das disposições apropriadas para uma determinada participação na sociedade. Supõe focalizar os processos de transmissão intergeracional, indagando sobre as condições que tornam possível a permanência, ao longo do tempo, das hierarquias que dão sentido às interações entre os grupos em sociedades específicas.
As sociedades industrializadas contemporâneas têm de lidar com um elemento fundamental na equação da transmissão, a escola única e obrigatória, invenção coletiva que assumiu a forma que hoje conhecemos no século XIX, no bojo das transformações que acompanharam a criação dos Estados Nacionais e a construção da democracia moderna, forçando as famílias a dividirem com o Estado a responsabilidade e o trabalho de formação das novas gerações (Ariès, 1973; Ringer, 1979).
Encarregada de formar os cidadãos necessários à nova ordem política, a escola torna-se progressivamente encarregada também de garantir que o destino social dos indivíduos deixe de ser definido pelo nascimento. Estabelecida como um espaço à parte, controlando a definição de quem pode ser aluno tanto quanto a definição de quem pode ser professor, a escola se quer autônoma das famílias. Atribui-se, então, à máquina escolar de classificação a distribuição de diplomas e certificados que, pensados como resultado de um processo em que as crianças e jovens são avaliados em igualdade de condições, tomam legitimamente o lugar dos sobrenomes, isto é, dos nomes de família, na definição do percurso social a que estão destinados seus possuidores.
Desde a década de 1960, graças aos trabalhos de Pierre Bourdieu, Baudelot e Establet, Bowles e Gintis, Coleman, entre outros, sabemos que as coisas não se passam exatamente assim e que as operações escolares de separação e classificação dos alunos não estão imunes às lutas das famílias para garantir a transmissão dos seus patrimônios. A autonomia da escola para produzir seus veredictos é constantemente desafiada, carregando de sentido e conseqüências decisões que, apenas na aparência, podem ser pensadas exclusivamente por uma lógica pedagógica, como no caso da definição dos conteúdos curriculares legítimos, ou econômica, como no caso das decisões de se introduzir ou apoiar tal ou qual ramo do ensino, técnico ou generalista.
Essa é a questão que mobiliza os artigos reunidos neste Dossiê. O estudo dos percursos sociais dos filhos de imigrantes nos Estados Unidos realizado por Alejandro Portes e William Haller documenta exemplarmente essas lutas ao mobilizar a noção de "assimilação segmentada" para mostrar que os efeitos da ação escolar sobre os indivíduos só podem ser bem compreendidos quando examinados à luz da ação, anterior mas também concomitante, que o grupo social exerce sobre eles com mediação das famílias.
Os três artigos seguintes examinam essa questão com relação a grupos sociais específicos. No primeiro deles, Graziela Perosa focaliza as relações estreitas que unem famílias dos grupos médios e as escolas que escolhem para suas filhas, revelando o efeito dessas relações em termos de construção de possibilidades de profissionalização feminina na década de 1960. Operacionalizando a noção de "educação total", esse texto problematiza o significado da existência de um setor privado forte no interior do sistema de ensino brasileiro, mostrando como isso permitia às famílias encontrarem, num "mercado escolar", a modalidade de escolarização que mais serve aos seus interesses. Trata-se de uma situação que perdura e talvez tenha se acentuado hoje.
Kimi Tomizaki, por sua vez, a partir do seu estudo sobre os processos de transmissão intergeracional entre metalúrgicos de uma grande montadora, discute as transformações no sentido atribuído às qualificações à medida que a expansão da escolarização se acentua, num contexto de estreitamento das oportunidades de trabalho, desvalorizando credenciais e impondo à própria escola, assim como às famílias, o confronto com o desacordo entre a promessa materializada no diploma e a realidade do mercado de trabalho.
O texto de Elizabeth Linhares funciona, nesse contexto, como o outro lado do espelho, ao acompanhar as transformações vivenciadas por um grupo de antigos colonos do café hoje assentados na serra fluminense, mostrando como as possibilidades de relação que esse grupo pode estabelecer com a escola se modificam ao sabor das mudanças nas suas condições de existência e nas condições institucionais de oferta escolar, implicando em alterações no ciclo de vida, nas formas de organização do tempo, nas modalidades de definição da dependência de uns para com os outros e, particularmente, de uma geração para com a outra.
Não poderíamos tratar desta questão sem um mergulho mais preciso na instituição escolar e em suas contradições tão bem captadas pelo artigo de Jean-Jacques Paul e Maria Lígia Barbosa, que estuda a contribuição dos professores para a redução das desigualdades sociais. Tendo como referência uma pesquisa comparativa realizada em Belo Horizonte (Brasil), Buenos Aires (Argentina), Santiago (Chile) e Leon-Guanahato (México), os autores discutem como o trabalho docente pode exercer papel significativo na melhoria da qualidade de ensino de alunos de diferentes origens sociais. A análise estatística dos dados revela a existência do que denominam "perversidade do efeito docente", ou seja, os professores nesses quatro países aparecem como fatores decisivos das trajetórias de seus alunos e acabam por reforçar as desigualdades sociais existentes.
Depois do mergulho na escola, uma imersão nas famílias é o que nos propõe o artigo escrito por Monique de Saint Martin, Mariana Heredia e Daniella Rocha. Nele, as autoras retomam a questão da correspondência entre condições de vida e construção das percepções subjetivas sobre o mundo, incluindo aí as percepções sobre o lugar a ser ocupado nesse mundo pelas novas gerações que presidem os investimentos no futuro dos filhos. As autoras apontam, particularmente, a produtividade de se levar em conta o trabalho cotidiano desenvolvido coletivamente pelas famílias para construir sentidos precisos ao abundante e às vezes contraditório fluxo de experiências a que são expostas, usualmente pensadas de uma maneira totalizante como "experiências de classe".
Encerramos a discussão com um esforço de refletir sobre os próprios termos que a estruturam. Voltando aos processos de construção do sistema nacional de ensino, o artigo de Ana Maria F. Almeida procura pelas condições que permitiram a construção de uma relação causal entre educação e desigualdade de renda e sua elevação a uma posição proeminente no debate sobre os rumos da educação nacional nas últimas décadas, explicitando o papel aí desempenhado pelas disputas entre juristas e economistas pelo protagonismo na definição das competências de Estado e dispositivos de governo.
Apresentamos ao final uma entrevista com Christian Baudelot e Roger Establet, dois autores que mostram de maneira exemplar como a sociologia da educação ganha energia e sentido ao ser tomada como um capítulo dos estudos sobre as classes sociais e os processos de dominação. Indagando sobre as condições de produção da empresa intelectual compartilhada a que se dedicam desde os anos de 1960, procuramos explicitar a configuração particular que torna possível tal tratamento das questões educacionais. O relato desses dois sociólogos nos permite perceber o contexto escolar e político dos anos de 1960, período em que realizam os seus estudos superiores, a militância política contra a guerra na Argélia e a compreensão da sociologia como um campo de reflexão sobre os acontecimentos que marcavam a sociedade francesa e a vida universitária. É interessante perceber, ainda, o processo de aprendizagem nas aulas de dois dos maiores intelectuais franceses, Bourdieu e Althusser, que tiveram importante papel na sua formação, com a ênfase no trabalho de pesquisa como condição para fazer e ensinar sociologia e no estabelecimento de uma ética intelectual.
Esperamos que esses breves comentários sobre os textos que compõem este Dossiê sobre a educação e a construção das desigualdades despertem o interesse dos leitores e que as reflexões aqui expostas motivem novas pesquisas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIÈS, Philippe. (1973), L'enfant et la vie familiale sous l'ancien régime. Paris, Seuil. [ Links ]
RINGER, Fritz. (1979), Education and society in modern Europe. Bloomington, Indiana University Press. [ Links ]


A EDUCAÇÃO À LUZ DA TEORIA SOCIOLÓGICA WEBERIANA
Wânia R. C. Gonzalez (UNESA)

As memórias de Hans Staudinger contêm um soberbo retrato do homem ‘impressionante’, do ‘educador’ no melhor sentido filosófico do termo, a imagem que muitos guardam de Weber. Staudinger conta que um dia ele visitou Weber para lhe fazer uma pergunta torturante: “Max Weber, qual o valor superior que te guia? Ele ficou surpreso e respondeu que poucas pessoas teriam colocado esta questão direta: “Não tenho valor superior que me guia”, respondeu. “Mas então, como podes viver?”, exclamei. Ele sorriu e disse: “Se te agrada, tentes ver que no teto do meu escritório estão pendurados violinos, pífaros e tambores, clarinetas e harpa, ora um instrumento, ora outro ressoa. O violino toca, é o meu valor de religião. Depois são as harpas e os clarinetes, meu valor artístico. Então soa o trompete, é o meu valor da liberdade. E, ao som dos pífaros e dos tambores são o valor de pátria. O trombone desperta os diversos valores comunitários,a solidariedade. Freqüentemente ocorrem dissonâncias. E somente homens abençoados por deuses podem tirar uma melodia: os profetas, os estadistas, os artistas, aqueles mais ou menos carismáticos. Meus instrumentos estão sobre a prateleira da biblioteca, mas eles não 'tocam'. Não se pode tirar uma melodia viva. (HENNIS, 1996, p.209)


Neste trabalho, focalizarei as referências de Weber à educação e as reunirei com o objetivo de reconstruir a sua análise sociológica dos fenômenos da educação. Para isso, os aspectos contemplados são: os elementos para uma Sociologia da Educação contidos na teoria sociológica de Weber e os tipos de educação descritos por ele.
Weber não dedicou um artigo e nem um capítulo de livro à educação, embora tenha feito referências esparsas ao tema no decurso de sua produção acadêmica. A coletânea de textos([i]) Sobre a Universidade possui mais um caráter de denúncia, do que de um trabalho acadêmico. Contudo, esse aspecto não minimiza a importância desses textos, que reside no fato de o autor explicitar várias considerações acerca do trabalho docente. Além da referida coletânea de textos, analiso as referências sobre educação nas suas demais obras, organizadas por mim a partir dos seguintes temas: educação para o cultivo do saber, educação racional para a burocracia, educação para despertar o carisma, educação e religião, universidade, ensino jurídico, educação militar, educação sacerdotal, educação estamental, educação econômica, educação política, aprendizagem no trabalho e especialização profissional.
As reflexões de Weber sobre a educação são compreendidas no âmbito de sua Sociologia Política – a partir da descrição dos tipos de dominação que possuem correspondência com os tipos de educação – e de sua Sociologia da Religião – por meio de seu enfoque da mudança social ocasionada pelos diferentes processos de racionalização no decorrer da História, e que interferiram na conduta de vida prática dos indivíduos. Dessa forma, Weber assinalou o caráter cognitivo das religiões e mostrou a originalidade da cultura ocidental. Em função desse aspecto as reflexões de Weber se inserem, sobretudo, no âmbito da Sociologia da Cultura. Pois, partindo-se da interpretação de que o autor, ao longo de sua obra, procurou compreender o significado característico da cultura ocidental, a sua abordagem da educação como um amplo processo de socialização fica mais compreensível conforme será abordado a seguir.
Elementos para uma sociologia da educação
Weber não privilegiou em sua análise sobre a sociedade capitalista a ocorrência de uma relação harmoniosa entre os indivíduos. Reconheceu, inclusive, a ocorrência de uma luta latente pela existência entre os indivíduos e a denominou de seleção social.
O sociólogo diferenciou os termos seleção, seleção social e seleção biológica. A luta pela existência entre os indivíduos, quando não é intencional, é denominada seleção; quando se relaciona às chances que os indivíduos têm na vida, é denominada seleção social. A seleção biológica é a que se relaciona às chances de sobrevivência decorrentes do patrimônio genético de cada indivíduo. A seleção é permanente nas sociedades, e não existem meios de eliminá-la globalmente, a não ser teórica ou utopicamente. O autor entende que, a longo prazo, toda luta acarreta a seleção dos indivíduos possuidores de determinadas qualidades pessoais, e que o fator sorte também contribui para o êxito ou fracasso. A educação é um elemento importante por favorecer o êxito do indivíduo na seleção social.
Um outro aspecto destacado pelo autor consiste em considerar a educação como uma relação associativa, tal como qualquer relação social, orientada racionalmente a um fim que pode criar valores diferentes dos intencionados. A educação pressupõe uma associação entre os indivíduos, e estes visam a um determinado objetivo. A adesão entre seus membros costuma acontecer de forma voluntária. Mas o resultado da ação de seus membros, em determinadas circunstâncias, pode ser heterogêneo, pois à “relação associativa segue-se, em regra, uma relação comunitária mais complexa que a abrange. É claro que isso ocorre apenas numa parte das relações associativas, a saber, naquelas em que a ação social pressupõe algum contato ‘pessoal’, e não puramente de ‘negócio’ ”(WEBER, 1997, p.280). Neste último caso, não são levadas em conta as qualidades pessoais do indivíduo em virtude do caráter econômico da troca de ações. Isso ocorre com freqüência em comunidades puramente econômicas e naquelas que possuem fins puramente políticos. A relação comunitária que se caracteriza pelo sentimento do indivíduo de pertencer ao mesmo grupo se distingue da participação num mercado. Mas “cria relações associativas entre os participantes individuais na troca e numa relação social (de ‘concorrência’, sobretudo) entre os que pretendem trocar e que, por isso, têm de orientar o seu comportamento pelo dos outros participantes” (WEBER, 1997, p.35).
Existem relações associativas nas quais a admissão se dá em virtude de determinadas qualificações específicas dos indivíduos, que são examinadas e precisam do consentimento dos demais membros. “Nesse caso, os membros costumam examinar não apenas as funções e a capacidade do candidato individual, naquilo que diz respeito às finalidades expressas da associação, mas também seu ‘ser’, o valor de sua personalidade global” (WEBER, 1997, p280 e 281). Esse processo seletivo ocorre nos diversos tipos de associação,([i]) inclusive na educação. As características de personalidade ajudam a legitimar a admissão de um determinado indivíduo ante o mundo externo. O indivíduo, por participar de uma determinada ação social, pode obter benefícios não previstos nos fins específicos de uma determinada associação. “Por isso, é um fenômeno cotidiano o fato de que essas pessoas pertençam a uma associação religiosa, estudantil, política ou outra qualquer, apesar de indiferentes aos interesses nela cultivados, simplesmente por causa das ‘legitimações’ e ‘conexões’ economicamente aproveitáveis que elas propiciam” (WEBER, 1997, p.281).
A obtenção de vantagens econômicas leva os indivíduos a circunscrevê-la a um grupo reduzido de pessoas, pois, quanto mais reduzido o grupo de uma associação que lhes possibilite legitimações e conexões economicamente aproveitáveis, maior é o prestígio social dos seus membros. Nas formações comunitárias as pessoas se distinguem por suas qualificações adquiridas com a educação ou a prática. Essas qualificações orientam a vida dos indivíduos de forma cavalheiresca, ascética, etc. A ação social, quando assume a forma de uma relação associativa, constitui uma corporação. A monopolização de uma profissão ocorre quando um grupo de pessoas adquire direitos plenos em relação a ela. Esses direitos são adquiridos mediante uma preparação de acordo com as normas da profissão, a comprovação da qualificação e a prestação de determinados serviços em determinados períodos de carência. As relações associativas hierárquicas das associações estudantis, as ordens cavalheirescas, as corporações de artesãos e as exigências de qualificação dos funcionários e empregados modernos são os exemplos, destacados pelo autor, de limitação da oferta de pretendentes às prebendas e ao resguardo de honras da posição profissional.
Weber constatou que determinadas formas de educação estamentais tendem a criar profissões qualificadas De uma maneira geral, as profissões pressupõem um mínimo de instrução e possibilidades contínuas de aquisição. As escolhas das profissões podem ser determinadas pela tradição (profissão hereditária), por uma consideração racional (renda) e por motivos afetivos.
Como anteriormente mencionado, a educação é um elemento que contribui, para a seleção social e possui finalidades distintas de acordo com o tipo de dominação existente numa determinada sociedade. Convém ressaltar que a dominação ocorre em diferentes instituições, inclusive na escola. A esse respeito, o autor esclareceu que
O âmbito da influência com caráter de dominação sobre as relações sociais e os fenômenos culturais é muito maior do que parece à primeira vista. Por exemplo, é a dominação que se exerce na escola que se reflete nas formas de linguagem oral e escrita consideradas ortodoxas. Os dialetos que funcionam como linguagem oficial das associações políticas autocéfalas, portanto, de seus regentes, vieram a ser formas ortodoxas de linguagem oral e escrita e levaram às separações ‘nacionais’ (por exemplo, entre a Alemanha e a Holanda). Mas a dominação exercida pelos pais e pela escola estende-se para muito além da influência sobre aqueles bens culturais (aparentemente apenas) formais até a formação do caráter dos jovens e com isso dos homens (WEBER, 1997 p.172).
Nessa citação, Weber, atribui um importante papel às famílias no processo de socialização das crianças. Em Economia e Sociedade, o autor, ao se referir às formas de criação dos direitos subjetivos, fez uma menção à importância da família na educação dos jovens e das crianças. Ele enfatizou que o repúdio ao divórcio nas classes médias estava relacionado às dificuldades que a desagregação familiar traz para a educação das crianças e jovens([i]). Com o refinamento da cultura, tornam-se, cada vez mais, maiores as exigências dos indivíduos quanto ao cuidado dos filhos por parte dos casais. Dessa forma, o autor torna explícita que a sua abordagem da educação não se restringe à instituição escolar.
TIPOS DE EDUCAÇÃO

No que tange às finalidades da educação, Weber afirmou que não tinha a intenção de produzir uma tipologia sociológica dos fins e meios pedagógicos, mas, apenas, pretendia fazer algumas observações sobre o tema:
Historicamente, os dois pólos opostos no campo das finalidades da educação são: despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas e dons mágicos, e transmitir o conhecimento especializado. O primeiro tipo corresponde à estrutura carismática do domínio, o segundo corresponde à estrutura (moderna) de domínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões entre si (WEBER, 1982, p.482).
Além dos dois tipos citados de educação, o que corresponde à estrutura carismática de dominação e o que corresponde ao domínio racional e burocrático, Weber mencionou outro tipo, que tem como finalidade o preparo de uma conduta do homem culto do estamento concernente.A educação do homem culto, a educação carismática e a educação que forma o especialista são os principais tipos de educação que teriam existido ao longo da História. Weber observou que, em cada época, um determinado tipo de educação era mais valorizado pelas diferentes organizações políticas. Por exemplo, o patrimonialismo e o feudalismo se distinguem pela influência que exerce a estrutura de dominação na transmissão da cultura.
O patriarcalismo, de acordo com o autor, é o tipo mais importante de domínio de legitimidade que se baseia na tradição. A autoridade patriarcal é exercida pelo pai, pelo marido, pela pessoa mais velha da casa e do clã, pelo domínio do senhor sobre os servos, do príncipe sobre os funcionários, etc. Tanto o patriarcalismo como o patrimonialismo, que é uma variação do primeiro, se pautam por um sistema de regras invioláveis, cuja infração acarreta conseqüências graves para a comunidade. No patrimonialismo, a educação tem o caráter de uma “formação cultural” literária e intelectual, restrita a um grupo de indivíduos, que está de acordo com a estrutura de dominação vigente na China. Mas somente no século VII, na Dinastia Tang, é que houve a regulamentação da posição dos letrados com a criação de colégios a eles destinados.
No sistema feudal, a camada social que tinha um modo de vida cavalheiresco possibilitava o desenvolvimento de um sistema educacional peculiar a seu modo de vida. Nesse tipo de educação, há a valorização de bens culturais e artísticos, tais como literatura, música e artes plásticas. A posse desses bens serve de elemento diferencial entre a camada dominante e a camada dominada.
Na Antigüidade, além do domínio tradicionalista, existia a dominação carismática e um tipo de educação que objetivava o despertar desse dom. A educação carismática podia ocorrer numa instituição estatal ou eclesiástica ou, ainda, podia continuar a ser ministrada por uma determinada corporação. O rumo que tomou esse tipo de educação dependeu da importância atribuída à educação militar e sacerdotal([i]) numa determinada comunidade.
Nas formas de dominação baseada na tradição, a educação valorizada, tanto a cavalheiresca como a que procurava desenvolver uma formação cultural, objetivava a formação do homem culto:
Tal expressão é empregada aqui sem dar-lhe uma valorização e somente o sentido de mostrar que o fim da educação não era um treinamento especializado, senão uma qualidade de vida no modo de viver estimado como culto. A personalidade culta no sentido cavalheiresco ou ascético (como na China), literário (como na Grécia) ginástico-musical (como nos anglo-saxões) e na forma convencional do gentleman era o ideal educativo determinado pela estrutura de domínio e pelas condições sociais de pertencerem à camada dos senhores (ES,p.751 e 752).
Em contrapartida, no capitalismo, cuja dominação possui um caráter racional-legal e por meio do qual a burocracia assume sua maior expressão, há a necessidade de funcionários especializados. “Toda a burocracia busca aumentar a superioridade dos que são profissionalmente informados, mantendo secretos os seus conhecimentos e intenções” (WEBER, 1997, p.269).
Nas burocracias os títulos educacionais são símbolos de prestígio social e utilizados muitas vezes como vantagem econômica. “Naturalmente, essas certidões ou diplomas fortalecem o 'elemento estamental' na posição do funcionário” (WEBER,1982, p.233). Na atualidade, o diploma teria o mesmo valor que a ascendência familiar, no passado. A educação é justamente um dos recursos utilizados pelas pessoas que ocupam posições de maior privilégio e poder para manterem e/ou melhorarem seu status.
O prestígio social decorrente da posse de um determinado tipo de educação não é algo específico da burocracia. Na estrutura feudal, teocrática ou patrimonial([i]) os homens cultos se destacavam na sociedade. Nesse sentido, não era o saber especializado que determinava o pertencimento à camada dos senhores, mas sim uma atitude cultural. O que não significava que o saber do guerreiro, do teólogo e do jurista não tivesse importância, mas o processo educativo não valorizava elementos úteis, objetivando o desenvolvimento do indivíduo especializado em uma determinada atividade, tanto na Grécia como na China. Segundo Weber, o questionamento das finalidades da educação é relevante. A formação do homem culto versus a formação do especialista é uma questão presente nas sociedades capitalistas, na medida em que a burocratização atinge tanto os setores públicos quanto os privados da sociedade, atribuindo cada vez mais importância ao saber especializado.
A existência de três sistemas de educação: a educação para o cultivo do saber, a educação racional para a burocracia e a educação carismática contribuíram para que os indivíduos desempenhassem papéis sociais diferenciados.

Existe uma sociologia da educação weberiana?

Retomarei alguns aspectos que julgo importantes, particularmente minha suposição de que à luz da obra de Weber é possível extrair os princípios de uma Sociologia da Educação, descritos a partir de seus pressupostos epistemológicos, de aspectos de sua Sociologia Compreensiva e da sua abordagem dos tipos de dominação. Na sua teoria sociológica, os conceitos se relacionam entre si, por isso o entendimento da especificidade do campo educacional que ele analisou requer a relação com os demais conceitos de sua obra. Com o intuito de ilustrar essa afirmação, destaco três aspectos que são fundamentais para a compreensão de suas reflexões sobre a educação: a recusa na determinação econômica para a análise dos fenômenos sociais, a multicausalidade das ações dos indivíduos e sua abordagem acerca dos tipos de dominação existentes ao longo da História, assim como o seu enfoque das especificidades culturais no Ocidente e no Oriente. No que se refere aos dois primeiros aspectos, estes possuem desdobramentos na sua análise sobre a educação, porque Weber a considerava uma relação associativa, tal como qualquer relação social, que, orientada racionalmente para um fim, pode criar valores diferentes dos intencionados pelos agentes sociais que participam do processo educativo. Acresce-se a esse fato que os resultados da ação de seus membros, em determinadas circunstâncias, podem ser heterogêneos. Esse aspecto, a negação da causalidade exclusiva da esfera econômica, é retomado pelos autores neoweberianos, como, por exemplo, Raymond Boudon, a partir da noção de efeitos perversos.([i])
As considerações do autor acerca da educação privilegiam sua conexão com as estruturas de dominação ao longo da História e, como um elemento importante, a estratificação social, seja no âmbito dos estamentos, seja no das classes sociais. A dominação racional-legal destruiu outras formas de domínio, tais como o patriarcalismo, o patrimonialismo, o feudalismo e a autoridade carismática. No patrimonialismo e no feudalismo, o objetivo da educação era a formação do “homem culto”, enquanto no capitalismo é a formação de especialistas. Para Weber, esse tipo de educação possibilita a formação de uma casta privilegiada que ocupa os cargos mais importantes na burocracia. As camadas dominantes, em cada período histórico, contribuem para a determinação das finalidades da educação. A dominação é o elemento que norteia a análise weberiana acerca da educação, tanto no que se refere à imposição de determinados códigos culturais, quanto à imposição de valores e também para o desempenho de papéis sociais diferenciados.
Complementarmente a esses aspectos, Weber ressaltou que a educação é um elemento importante na seleção social por favorecer o êxito do indivíduo. Para o autor, a seleção dos indivíduos, referente às probabilidades de viver e de sobreviver, ocorre tanto no interior das comunidades como fora delas. Entretanto, a contribuição da educação na seleção dos indivíduos não é supervalorizada por ele, em função de esta não ser uma exclusividade das ações educativas. Essa assertiva do autor se dá em virtude de sua constatação de que toda ordem de ações ocasiona a seleção efetiva na competição dos indivíduos por suas possibilidades de vida.
Mas a originalidade da relação efetuada pelo autor entre educação e seleção social deve-se ao fato de ele ter reconhecido que:
a) Existem relações associativas nas quais a admissão se dá em virtude de determinadas qualificações específicas dos indivíduos, que são examinadas e precisam do consentimento dos demais membros. Esse processo seletivo ocorre nos diversos tipos de associação,([i]) inclusive na educação;
b) A obtenção de vantagens econômicas leva os indivíduos a limitá-la a um grupo reduzido de pessoas, pois quanto mais reduzido é o grupo de pessoas pertencentes a uma associação que lhes possibilita “legitimações” e “conexões” economicamente aproveitáveis, maior é o prestígio social de seus membros;
c) A ação social, quando assume a forma de uma relação associativa, constitui uma “corporação”. A monopolização de uma “profissão” ocorre a partir de um grupo de pessoas que adquire direitos plenos sobre ela. Os referidos direitos em relação à profissão são adquiridos mediante a preparação de acordo com as normas da profissão, a comprovação da qualificação e a prestação de determinados serviços em determinados períodos de carência;
d) A educação religiosa contribui para o êxito na seleção social. Essa interpretação de Weber pode ser ilustrada com a sua afirmação de que algumas religiões, o calvinismo e pietismo, foram as produtoras da cultura do capitalismo.
A grande contribuição de Weber para a Sociologia da Educação está em sua abordagem da educação como um processo amplo de socialização. Weber possuía um conceito amplo de educação([i]) que engloba: a educação religiosa, a educação familiar, a educação carismática, a educação filosófica, a educação literária, a educação política e a educação especializada.
Essa afirmação pode ser ilustrada com uma passagem de A Ética Protestante, onde o autor afirmou que o capitalismo é obra de homens que se educaram na dura escola da vida. Ao abordar a relação entre educação e religião, o autor extrapolou o enfoque da educação na sua forma institucionalizada, ao tratá-la como um processo de socialização.
É através do processo de socialização que os indivíduos são preparados para participar dos sistemas sociais a partir da compreensão dos símbolos, dos sistemas de idéias, da linguagem e das relações que constituem os referidos sistemas. Esses elementos são aceitos pelos indivíduos como sendo naturais (JOHNSON, 1997).
A socialização é um processo permanente na vida dos indivíduos – tanto no momento em que esses adquirem novos papéis na vida social como quando eles se ajustam à perda de papéis sociais antigos. É por meio do processo de socialização que os sistemas sociais se perpetuam e funcionam eficazmente, na medida em que os indivíduos desempenham os seus papéis sociais mediante a incorporação de valores e padrões sociais vigentes numa determinada sociedade.
A educação é um dos vastos campos dos processos de socialização, mas, na teoria sociológica de Weber, há uma confluência dos dois termos, porque o autor não a restringe à instrução, à instituição escolar. Com essa abordagem, Weber conseguiu compreender a especificidade dos diferentes sistemas educacionais. Contribuiu, também, para incrementar as abordagens dos sociólogos da educação ao focalizar os diferentes sistemas que desenvolvem a socialização dos indivíduos.
Dessa forma, o autor examinou o processo educativo em espaços não-convencionais, ou seja, fora da escola, tal como foi descrito em relação à educação religiosa dos católicos e dos protestantes em A Ética. A abrangência de sua abordagem o levou a considerar como agentes educativos os sacerdotes, os pais, os guerreiros, os filósofos, os literatos chineses, etc. Convém ressaltar que o autor também analisou a educação em espaços convencionais, na sua abordagem da educação dos literatos chineses e nos seus escritos sobre a universidade. Nestes, explicitou, inclusive, o comportamento ideal do docente, enfatizando que a universidade não é o lugar adequado para esse profissional expor seus pontos de vista. Segundo ele, a atribuição destes pressupunha apenas o reconhecimento dos fatos, mesmo os que fossem desagradáveis. Na esfera pedagógica, o professor não devia fazer julgamentos. Dessa forma, Weber acreditava ser possível evitar que os preconceitos tomassem conta da formação dos alunos.
Partilho da avaliação de Lerena (1983) e de King (1980) ao afirmar que os sociólogos da educação têm uma dívida com Weber por não considerarem que ele possui a mesma importância que os outros clássicos da Sociologia. A seguir destacarei alguns aspectos analisados pelos referidos autores que ilustram essa afirmação.
Para Lerena (1983), a dívida que os sociólogos da educação têm com Weber refere-se ao fato de suas reflexões não serem incluídas no âmbito de sua Sociologia da cultura. Conforme mencionei anteriormente, partilho dessa interpretação do autor ao considerar que Weber procurou compreender o significado característico da cultura ocidental([i]) e que as suas reflexões sobre a educação se inserem nessa temática. Cultura e educação são analisadas por Weber como mecanismos que contribuem para manutenção de uma situação de dominação – seja mediante o costume, a dominação tradicional, o aparato racional-legal, a dominação burocrática, ou pela influência pessoal, dominação carismática. Em síntese, concordo com a explicação de Lerena (1983) ao considerar que as formulações de Weber sobre a educação não são meras alusões genéricas ao tema e, sim, constituem-se em ilustrações de uma teoria da educação, e essa se relaciona com a sua Sociologia da Cultura e com sua Sociologia da Política.
O enfoque dado por Ronald King (1980) sobre a importância da teoria sociológica de Weber em estudos sobre a educação, tanto no que se refere à pertinência de utilizá-la em sua perspetiva micro como também em sua perspectiva macro, complementa, a meu ver, a interpretação de Lerena (1983). Em relação à primeira dimensão, King (1980) destaca as contribuições de Weber sobre os tipos de autoridade e os tipos de educação. Mas, é valendo-se da conexão dessa perspectiva micro de análise com a perspectiva macro – principalmente o método comparativo utilizado por Weber – que King destaca a pertinência da utilização deste autor em estudos sobre a educação. Ressalta que os tipos-ideais de educação discriminados por Weber devem ser empregados em consonância com o método de análise do autor – com propósitos comparativos.
King reconhece que a grande contribuição da Sociologia Compreensiva está em negar as explicações totalizantes da realidade, ou seja, a realidade individual adquire significado individual. A adoção dessa perspectiva de análise em estudos sobre a educação é muito relevante por possibilitar a abordagem das intenções subjetivas dos diferentes atores envolvidos no processo educativo, contudo, sem se ter a pretensão de esgotar a realidade. Isso porque a realidade só é compreensível quando articulada com o significado subjetivo atribuído pelos indivíduos. Dessa forma, King valorizou explicitamente o individualismo metodológico proposto por Weber e a importância das idéias na causalidade social.
Neste texto busquei elucidar os princípios de uma Sociologia da Educação contidos na teoria sociológica de Weber. Para isso, organizei as referências do autor ao tema, assim como analisei a bibliografia que focalizava o assunto. Com auxílio das reflexões dos sociólogos da educação e do contato com as próprias formulações de Weber, pude detectar três aspectos que são fundamentais à compreensão da análise sociológica dos fenômenos da educação à luz de sua teoria:
a) As categorias seleção e socialização são centrais às reflexões do autor sobre o tema;
b) Essas reflexões se inserem no âmbito de sua Sociologia da Cultura e de sua Sociologia Política;
c) A valorização dessas Sociologias, para se verificar os nexos com a educação está relacionado com o interesse cognitivo – usando a expressão de Weber – do próprio pesquisador- ou seja a tese central atribuída à obra do autor.
d) A teoria sociológica de Weber possibilita os enfoques macro e micro dos fenômenos da educação.
No que se refere à abordagem de Weber dos fenômenos educativos contribuindo para a seleção social, acredito ser conveniente levantar uma questão: é racional a existência de uma educação segmentada ?
Para responder a essa pergunta é necessário retomar alguns aspectos de suas considerações sobre a educação. Por um lado, Weber entende que a educação é um elemento importante para favorecer o êxito dos indivíduos na seleção social; por outro, reconhece igualmente que não há em sua abordagem nenhuma novidade, já que a vinculação entre educação e seleção ocorria desde o pensamento platônico sobre o estado.
A novidade está, a meu ver, na constatação de que as pessoas de maior privilégio e poder utilizam-se da educação como um recurso para melhorar o seu status. Embora Weber tenha enfatizado que a ciência deveria colaborar na educação política da nação alemã, ele não esclareceu se a educação política – à qual ele atribuiu muita importância para o fortalecimento da nação alemã – deveria ser estendida a todos os indivíduos ou se deveria ser limitada aos futuros dirigentes. É exatamente por isso que entendo a posição de Scaff (1973) , ao chamá-lo de “educador político”. Para este autor, Weber reconheceu que a escola poderia transformar o conhecimento em poder. Contudo, devo enfatizar ser esse um aspecto contraditório aos pressupostos epistemológicos weberianos, principalmente se levamos em consideração a separação das esferas científicas e políticas.
Meu pensamento, a respeito dessa questão, é a de que a tendência crescente da especialização dos indivíduos nas sociedades capitalistas expressa a segmentação da educação, na medida em que todos os indivíduos não possuem essas qualificações especiais. Essa tendência é típica do capitalismo, porque nas sociedades tradicionais a educação era voltada para a formação do homem culto. A preponderância da educação especializada em relação aos demais tipos de educação se dá a partir do processo de desencantamento do mundo, detectado por Weber, que abrange também a política.
Contraditoriamente aos princípios democráticos, a educação permite a formação de uma casta privilegiada, cujos membros, além das vantagens econômicas, adquirem vantagens sociais – o monopólio de determinados postos sociais (salário compatível com a honra estamental e não com o trabalho realizado). Weber previu o acirramento da polarização das qualificações com o desenvolvimento do capitalismo e em nenhum momento emitiu um juízo de valor a esse respeito. Isso me leva a crer que, para ele, era racional a existência de uma educação segmentada na sociedade capitalista.
Os três tipos de educação descritos pelo autor expressam as desigualdades intrínsecas às sociedades capitalistas a partir da coexistência da educação racional-legal, da educação carismática e da educação que visa à formação do homem culto.
Conforme o próprio Weber mencionou, os valores que guiaram a sua produção científica foram a pátria, a religião, a liberdade, a nação e a solidariedade. Mas advertiu que, em alguns momentos, podiam ocorrer dissonâncias entre esses valores, e isso é observado, sobretudo, no que se refere à falta de liberdade dos alunos e dos docentes na sala de aula. Certamente tal fato se confirma a partir de suas reflexões sobre a educação, na medida em que os seu valores nacionalistas se sobrepõem aos seus valores de liberdade, em virtude de sua ênfase na educação política. Ao afirmar que “dos livros não se pode tirar uma melodia viva”, é possível interpretar que a ciência não deve interferir na vida prática, apesar de ele não ter sido totalmente coerente com esse preceito.
Em suma, acredito que as virtualidades da Sociologia Weberiana para o desenvolvimento da Sociologia da Educação ainda estão para ser exploradas, apesar de ela ter sido importante para os trabalhos de certos sociólogos, tais como os dois focalizados tese Educação e desencantamento do mundo: contribuições de Max Weber para Sociologia da Educação([i]), Luiz Pereira e Margareth Archer. Mas, outro enfoque poderia ter incorporado Pierre Bourdieu.
No meu entender, não procede comparar a apropriação pela Sociologia da Educação da Sociologia Weberiana, da Sociologia Durkheimiana e nem, tampouco, da Sociologia Marxista. Na avaliação de Halbwacs([i]), a Sociologia teria entrado na universidade francesa pela porta estreita da pedagogia. Por outro lado, a apropriação das reflexões e dos conceitos de Karl Marx, tem sido muito mais intensa e proveitosa, apesar da inexistência de obras do sociólogo alemão a respeito da educação. Por que teria sido menor a apropriação de Weber pela Sociologia da Educação? Terá sido por causa de sua visão desencantada do mundo e da educação?
Parte da resposta foi dada por King (1980) quando esse autor afirma que os sociólogos da educação se sentem mais confortáveis com os elementos prescritivos da mudança social defendidos por Durkheim e Marx. Em outras palavras, a rejeição ao esquema analítico weberiano se deve ao fato dele não propor formas específicas de ação em matéria de educação.
Diferentemente de Durkheim e Marx, Weber persistiu em toda a sua obra numa visão pessimista da sociedade moderna e resignada em relação aos problemas desta, inclusive os de educação. Separando ciência e política em esferas distintas, Weber defendeu que não cabia ao cientista fazer previsões sobre o rumo dos acontecimentos históricos – essa seria uma tarefa para os profetas.
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